「形成」ではなく「涵養」――内在的秩序の下流に位置する教育学

要旨。 本稿では、プロイセン・カトリックの伝統における「形成」（コメニウス 1657年；ヘルバート 1806年； イエズス会の『Ratio Studiorum』（1599年））に代表される「形成」——これは教育を、中立的な素材への外部的な形式の押し付けとして扱うものである——および、「資格取得と職業訓練」——これは形成が労働市場に向けた手段的な準備へと変質した現代の形態である——という、近代における二つの支配的な教育枠組みに対抗して、「涵養」という教育様式を提示するものである。涵養とは、押し付けられた形式を通じてそれに抗うのではなく、人間にすでに与えられている生きた性質と「共に」働き、その最も完全な表現へと向かわせる教育様式である。 本論文は、教育哲学に波及した現代の徳倫理学の復興、ハドトによる「哲学としての生き方」の再発見（1995, 2002）、ドイツの「ビルドゥング（Bildung）」の伝統とその現代的な継承者たち（Biesta 2017; Pinar 2019）、そして部分的な「カルティベーション」の原理を実践した教育学的伝統 （メイソン 1925；モンテッソーリ 1948；シュタイナー 1907； ホワイトヘッド 1929）、デューイの体験的教育学（1916）、フレイレの「銀行型教育」への批判（1970）、そして現代の瞑想的教育運動（パーマー 1998；ハート 2004）について論じ、これらが「教養」が統合された原理として提示するものに、断片的にながら収束していく証言として位置づける。この立場は、11本の柱からなる『『調和の建築』*が文明規模で確立するもの（科学・技術やコミュニケーションと並んで認知クラスターに位置する11の制度的柱の一つとしての教育）および7+1の 調和の道が個人規模で確立するもの （「在（プレゼンス）」を取り巻く7つの周辺領域の一つとしての「学習」）が、個人レベルで確立するものを、教育的な具体化として提示するものである。本論文は、カルティベーション（教養形成）に必要な制度的インフラ——教師の育成を「任意」ではなく「構成的」なものとする姿勢、生涯学習という長い弧、師弟関係の回復、実践においてカルティベーションを支える季節的・儀礼的なリズム——を提示し、現代の経済状況下でどのような規模のカルティベーションが可能であるかを明らかにすることで締めくくられる。

キーワード。 教育哲学、教養、形成、Bildung、瞑想的教育、生き方としての哲学、ハーモニスト教育学、ハドット、デューイ、ホワイトヘッド。

I. 近代以降の教育問題

教育問題——すなわち、幼少期、青年期、そして生涯を通じて、人間の教養形成はどのような形をとるべきか——は、近代を通じて三つの枠組みの系譜によって回答されてきたが、各系譜の失敗は十分に立証されており、この問いは再び開かれた状態にある。

第一の系譜は、プロイセン・カトリックの伝統における「形成（formation）」である。 その規範的な展開には、コメニウスの『ディダクティカ・マグナ』（1657年）、イエズス会の『ラティオ・ストゥディオラム』（1599年）、そしてヘルバルト（1806年）によって体系化され、19世紀のプロイセン国家教育制度の雛形として採用され、19世紀から20世紀にかけて世界的な大衆教育のモデルとなった教育理論が含まれる。 この枠組みの根底にある形而上学は、子供を外部の構造によって形成される素材として扱う。すなわち、訓練を受けた指導者によって提供されるカリキュラム、報奨と罰によって条件付けられる行動、道徳規範の押し付けによって形成される人格、そして知識を持つ教師から持たない生徒へと伝達される知識である。この枠組みは、その設計目的であった制度的任務——近代的な官僚機構や産業労働力を担うことのできる、識字能力があり、規律正しく、 分類可能な集団——を生産するという制度的任務においては効果的であり、それは19世紀から20世紀にかけて近代化を進めるあらゆる国家の教育構造を形作った。しかし、この枠組みに欠けているもの、そして二世代にわたる批評家たちが指摘してきたのは、形成される前の子どもが「何であるか」についてのいかなる説明もないということである。子どもを中立的な素材と見なすこの形而上学は、方法論的な中立性ではなく形而上学的な主張であり、その主張は誤りである。

第二の枠組みは「資格認定と職業訓練」である。これは、形成（formation）が、労働市場参加者のための手段的な準備へと変質した現代的な形態である。形成が産業官僚機構のための規律ある市民を生み出したのに対し、資格認定はポスト産業社会の知識経済のための認定労働者を生み出す。教育の成果物は、規律ある人間ではなく資格そのものであり、 教育の指標は、教育を受けた存在の統合された能力ではなく、授業料に対する労働市場でのリターンである。この枠組みの制度的成功は著しい――先進国全体での中等教育の普及、前近代文明では到底及ばなかった規模での高等教育への大量入学――が、その成功は、教育がかつて主張していたものの代償として得られたものである。現代の大学は、その重要な部分において、資格であり、教育コンテンツは単に資格を発行するための手続き上の条件として提供されている。この崩壊に関する分析文献は膨大である（高等教育の商業化に関するBok 2003、学生が学んでいないことに関するBauerlein 2008、エリート資格付与のパイプラインに関するDeresiewicz 2014）、 その分析は、この枠組みが「教育」という言葉を使い続けながらも、実際には教育とは異なるものを生み出しているという認識に収束している。

第三のグループは、「純粋な自由放任主義」あるいは「急進的アンスクーリング」の極端な立場である。これは、いかなる強制的な構造も子どもの生きた本質を覆い隠し、真の教育には形式的な教育法の不在が必要であるとする立場だ。 ホルトの晩年の著作（Holt 1976）、一部のロマン主義的教育伝統、そして現代のアンスクーリング運動は、この立場の様々な変種を提示している。この枠組みは、押し付けられた形成が子どもの内に生きるものを覆い隠しかねないという認識においては正しい。しかし、いかなる構造も必然的に押し付けとなるという推論においては誤っている。 教育の課題は、構造の不在ではなく、適切な種類の構造、すなわち、生きた性質に「対立」するのではなく「協働」する構造である。

現代が求めているのは、過去の教育形態を伝統主義的に再現することなく形而上学的な基盤を保持し、形成論における「中立的な素材」という形而上学を伴わない構造化された教育学を備え、資格取得を単なる労働市場への準備へと還元することなく、統合された能力を育成する教育の枠組みである。 ポスト世俗的状況（Habermas 2008; Taylor 2007）——すなわち、世俗性がもはや無批判なデフォルトではなくなった文化的局面——は、そのような枠組みが、現代の学校教育に対するノスタルジックな批判としてではなく、哲学的作業として取り組むことができる哲学的空間を切り開いた。「Cultivation」こそが、その空間を満たす枠組みである。

II. 教育学的転換 — 形而上学的秩序の下流に位置する教育

「教養」を前述の三つの系譜と区別する教育学的転換とは、教育は形而上学的秩序の下流に位置するという主張である。教育的関与のあり方は、形而上学的に中立な基盤の上で機関が自由に行う選択ではない。それは、あらゆるスケールで宇宙を遍満する秩序を、人間を教養するスケールにおいて具体化したものである。

その前提は先行論文に由来する。宇宙は「Logos」——内在的な秩序原理であり、あらゆるスケールで反復するフラクタル的な生きたパターン——に遍満している（調和実在論）。人間とは、人間スケールにおける「Logos」のフラクタル的な表現であり、8つの領域からなる「Wheel」構造は、人間になるための段階の連続ではなく、人間であることの構成要素である（調和の道）。 これらの前提にふさわしい教育様式とは、人間が何者にもなるために外部からの形式を必要とする中立的な素材であるという形而上学的な前提から出発するのではなく、人間の中にすでに与えられている、育成すべきものから出発するものである。

これこそが、「育成（cultivation）」と「形成（formation）」の区別が指し示すものである。「形成」とは、中立的な素材に外部から形を押し付けるという次元における教育である。これは、コメニウスの『ディダクティカ・マグナ』とヘルバートの教育学が共有する形而上学的な前提であり、近代的大衆教育において制度化され、形成の内容が空洞化されてしまった現代の資格認定制度においてもなお維持されている前提である。 教養とは、すでに与えられている生きた性質と協働し、それが持つ最大限の表現へと向かわせるという次元における教育である。これは、教育されるべきものは構造的にすでにそこに存在しており、教育の課題は、存在しないものを構築することではなく、すでに存在するものを深めることであるという形而上学的な認識である。

この区別は、単なるスタイルや強調の度合いの問題ではない。それは、具体的な教育学的帰結を伴う形而上学的なコミットメントである。「形成」の領域における教育学は、構造的に、子どもがどのような存在として与えられているかには無関心であり、重要なのは教育システムが何を押し付けるかである。「育成」の領域における教育学は、構造的に、子どもがどのような存在として与えられているかに応答するものであり、重要なのは、その「与えられたもの」への注目の深さと、それと共に働くための規律である。 この二つの教育学は、教室、カリキュラム、教員養成、評価体制、制度的構造、そして学校とより広範な文明との関係という各レベルにおいて、異なる様相を呈する。

神権的規範からの転換を特徴づけるのは、教養主義が、カリキュラムがどのテキストを尊重するか、学校がどの宗教を信奉するか、教育機関がどの伝統を継承するかを規定しない点である。教養主義が規定するのは、教育的関与の「様式」である――すなわち、人間の生きた本質と「共に」関わる働きであり、一つの領域に特化するのではなく八つの領域すべてにわたって教養を育むことであり、カリキュラム実施者によって提供される手順からではなく、教師の内にある「在り方（プレゼンス）」から作用することである。 この構造的な規定の範囲内において、教育の形態は伝統や歴史的条件によって多様に異なる。その範囲外では、教育は単なる形成や資格取得へと変質してしまう。

III. 「涵養」が規定するもの

内在する秩序に適した教育の在り方としての「涵養」は、その実際の実践を統べる七つの原則を規定する。

「生きた自然」を第一に。教育的関与は、人間の中にすでに与えられ、発展させるべきものから始まる。子どもは白紙でも、中立的な素材でも、処理されるべき未加工の入力データでもない。子どもは、あらゆるスケールで宇宙に遍在する「Logos（生きた秩序）」のフラクタル的な表現であり、車輪（Wheel）の八つの領域すべてが、すでに構成的な構造として内在している。 教育の課題とは、この特定の段階にあるこの特定の子どもの中に与えられているものを識別し、その深化を支えるための規律ある取り組みである。したがって、教育的な配慮は、指示的である以前にまず診断的なものでなければならない――教師は、何を教えるかを決める前に、この生徒の中に生きているものに注意を向けるのである。

はしごではなく、らせん。育成とは、目標に向けた段階的な進展ではなく、再帰的な深化として機能する。同じ8つの領域からなる構造が、生涯を通じて次第に高次な次元で働きかける。6歳での学びは60歳での学びへの序章ではなく、同じフラクタル構造を通り抜ける異なる通過点なのである。 教育学的な帰結として、年齢別・学年別の制度的な学校教育――現代教育の主流形態――は、この「育成」の構造と調和するのではなく、むしろそれに逆行して機能している。前近代的な教育形態（師弟関係、教育単位としての多世代世帯、教育共同体としての村）は、近代的な制度的学校教育によって断ち切られたこの螺旋構造を、しばしば維持していた。 「カルティベーション」を取り戻すには、何らかの制度的枠組みにおいて、らせん状の深化が実際に起こり得る条件を回復する必要がある。

8つの領域にわたる統合。教養ある人間とは、健康、物質、奉仕、人間関係、学習、自然、レクリエーションの各領域において、「在（プレゼンス）」を構成的な中心として統合された存在であり、他の領域を犠牲にして一つの領域に特化しているわけではない。 現代の教育は、資格認定と認知能力という観点において次第に「学習」へと狭められ、他の7つの領域は「課外活動」へと追いやられるか、あるいは正式な教育から完全に排除されてきた。教養教育はこの狭窄を拒絶する。教養教育の学校は、これら8つの領域すべてを構成要素として取り入れる。カリキュラムとは、たまたまそこにいる身体に対して認知的内容を「提供」することではなく、実践者としての自己を統合的に養うことである。

修養には「在り方（プレゼンス）」が不可欠である。 教師とは、生徒に対してカリキュラムを「提供する者」ではなく、生徒と共に「在る者」である。アード（Hadot, 1995, 2002）による「哲学を生き方として」の再解釈は、この在り方を名指している。古代哲学は、主に教義の伝達ではなく、精神的な修練を通じた存在の変容の涵養であり、教師の役割は、その修練が行われるための関係的な「在り」そのものであった。儒教の君子の伝統、インドのグル・シッシャ関係、スーフィズムの師弟の系譜、中世ヨーロッパの職人や瞑想修道会における師弟関係——これらはすべて、この構造的パターンを体現している。涵養は、既成のカリキュラムを伝える不在の教師によって行われることはできない。 それは、形成（formation）が省略し、資格認定（credentialing）が完全に放棄してしまった「関係的な在り方」を必要とする。

修養の長い弧。実践者は生涯を通じて修養され、二十二歳で卒業するものではない。教育とは通過して去っていく人生の一段階であるという現代の虚構は、資格認定システムの産物であり、教育的真実ではない。 「調和の輪」は幼少期から長老期に至るまで関与し続ける。修養はあらゆる段階で深まり、決して終わることなく、人生の各段階において異なる適切な形を見出す。自らを「終着点」として提示する教育機関――「学位を取得したから、教育は終わった」という類のもの――は、教育において失敗しているわけではない。それらは資格認定において成功しているだけであり、それは教育とは異なる営みである。 修養機関は、その構造上、終着点ではない。それらは数十年にわたり、時には一生をかけて実践者と共に歩む。

凡庸さではなく、熟達を。修養とは、実践者が修養を積む各領域において、熟達とはどのようなものかを真剣に捉え、それに向かって取り組むことである。 現代教育における平等主義的な均一化——どの学生も他者より能力が劣ると感じさせないよう制度的に圧力をかけ、達成度の真の違いを認めることを罰する評価基準を設け、師弟関係を解消して資格付与と顧客の関係へと転換しようとする動き——は、真の価値（すべての実践者は真剣な教育的関与を受ける尊厳に値する）を、別の何かに歪曲したものである （いかなる実践者も、熟達が現実のものであり、厳しいものであり、均等に分配されていないことを認めることを許されるべきではない）。修養は、階層的な順位付けに変換することなく、熟達の差異という事実を尊重する。修養された実践者は、修養の浅い実践者より上にあるわけではない。修養された実践者は、より多くの努力を重ねてきたのである。

「教養ある存在としての教師」。教師は、自ら体現していないものを伝えることはできない。教養の伝統は、その初期の定式化の段階からこの点について明確であった――「賢者だけが知恵を教えることができる」というギリシャの定式、「悟っていない者は、悟っていない者を悟りへと導くことはできない」という仏教の定式、 「盲人は盲人を導くことはできない」（キリスト教の格言）。現代の資格認定制度は、教育訓練さえあれば、訓練を受けた教師が個人的に実践していないいかなる教科についても、有能な伝達者を輩出できるという前提の下、この制約を排除してしまった。この前提は誤りであり、その結果として、教育診断に関する文献の至る所で記録されているような、体系的な伝達の失敗が生じている。修養には、教師の修養が不可欠な構成要素として求められる。教師の訓練は教師の修養の一領域に過ぎず、その代用ではない。

七つの原則は相互に作用し合う。単独ではどれ一つとして十分ではなく、それぞれが他の原則が及ばない領域において教育体制を構成している。「修養の学校」とは、実際の教室において、実際の教師と共に、実際の実践者の実際の生涯にわたって、これら七つの原則が実践的に具現化される場である。

IV. 既存の枠組みとの対峙

「涵養」の立場を位置づけるには、既存の三つの教育枠組みのそれぞれについて、それが何を拒否しているかを明示しなければならない。その拒否は明確である。各枠組みが正しく捉えている点に対する承認もまた、真摯なものである。

プロイセン・カトリックの伝統における「形成（Formation）」は、教育には構造が必要であるという点で正しい。 子どもは単独で形成されるわけではない。教育という課題には、制度的枠組み、カリキュラム、規律、そして訓練を受けた教師の存在が必要である。コメニウス（1657年）、ヘルバルト（1806年）、そしてイエズス会の教育伝統（ロヨラ 1599年）は、真の教育とは構造の欠如ではなく、発達を支える構造の規律ある配置であることを理解していた。 「形成（フォーメーション）」が誤っているのは、その根底にある形而上学である。プロイセン・カトリックの伝統は、子供を外部の構造によって形作られる素材として扱う。その形而上学とは、成形される粘土、規律ある新兵、訓練を受ける前にはまだ存在しない訓練された精神という形而上学である。 この形而上学が誤っているのは、子供にはすでに「形成」が課そうとする構造が備わっているからだ。形成が制度化したのは、教育的構造の生産ではなく、すでに与えられている構造の体系的な抑圧であった。教養（カルティベーション）は、形成が正しく捉えていた点――真の教育には制度的な体系化が必要である――を保持しつつ、形成が誤っていた点――中立的な素材という形而上学――を拒絶する。

資格取得と職業訓練は、教育が実践的能力を身につけさせるものでなければならないという点で正しい。 生計を立てられず、現代経済生活の制度的構造をうまく乗り切れず、世界が実際に必要としていることに資する能力を発揮できない実践者は、教養が不足している。教養は非実用的なものを美化したりはしない。それは実用的な能力を「奉仕」の領域に包含し、職業的関与を教養ある実践者の人生を構成する要素として扱う。資格認定が誤っているのは、労働市場への準備こそが教育の課題であるという推論である。 労働市場への準備は、適切な人生段階における「奉仕」領域の一側面に過ぎず、教育の本質ではない。教養は、実践的能力が重要であるという認識を保持し、教育を資格取得に還元することを拒む。

「純粋な自由放任主義」／「急進的なアンスクーリング」という両極端な立場が正しく指摘しているのは、強制的な形成が子どもの内に宿る生きたものを覆い隠してしまう可能性があるという点である。ホルト（1976）やアンスクーリングの伝統は、生きた好奇心が尊重され支援された子どもたちが、制度的な学校教育であれば抑圧されてしまったであろう能力を発達させた事例を数多く記録している。この認識は正当なものである。 極端な立場が誤っているのは、あらゆる構造が強制を伴うという推論である。育成の構造とは、中立的な素材に形を押し付ける形成ではない。それは、生きた自然が深まり得る条件を制度的に明示したものである。育成を重視する学校は、アンスクーリングの極端な立場が認めるよりも多くの構造を必要とし、また、その極端な立場が望む以上に慎重に育成の条件を構築する。育成とはアンスクーリングではない。それは、異なる形で教育されたものである。

第四の枠組みについても、簡単に触れておく価値がある。それは、現代のオルタナティブ教育運動（モンテッソーリ、ヴァルドルフ、レッジョ・エミリア、古典的キリスト教学校、瞑想的教育プログラム）である。これらの伝統はいずれも、栽培の原則の一部を実践してきた。モンテッソーリの「準備された環境」（Montessori 1948）は、子どもの発達の本質を尊重する。 シュタイナーの人智学的カリキュラム（1907）は、人生の各段階にわたる「カルティベーション」の螺旋的構造を尊重する。レッジョ・エミリアのアトリエ主義は、子どもの表現能力を尊重する。古典的キリスト教学校（その最良の事例において）は、西洋の瞑想的伝統が持つ「カルティベーション」の深みを尊重する。いずれも「カルティベーション」が規定する完全な統合的構造を実装したわけではなく、それぞれが特定の形而上学的コミットメントを抱えており、それがその範囲を制約している。 「カルティベーション」は、各々が示してきたものを吸収し、それまでの枠組みに欠けていた構造的仕様へと統合する。

V. 同盟者との連携と現代的な収束

いくつかの思想家や伝統は、断片的にではあるが、「カルティベーション」が統合された仕様として提示する内容の相当な部分に至っている。この収束そのものが一つの事実である。

デューイ（1916）は、分析哲学の伝統における最も近い同盟者であり、20世紀で最も影響力のある教育哲学者である。経験的学習へのデューイのコミットメント、学生自身の能動的関与の優先性、固定された目的への準備ではなく成長としての教育——これらの各立場は、すべて「修養」に直接吸収される。デューイが及ばなかった点は、形而上学的な根拠である。 デューイの実用主義は、体験的教育の主張の根拠となる形而上学を明示することを拒んだ。彼は、学生が「実践を通じて学ぶ」という認識を方法論的原則として扱ったが、その原則を、人間が形而上学的に何であるかという説明に根差させることはしなかった。教養主義の立場は、デューイが暗黙のうちに留めた部分を完成させるものである。 体験的学習が機能するのは、人間が人間規模におけるLogosのフラクタル的表現であり、世界との関わりこそがそのフラクタル的表現を深める手段だからである。形而上学的根拠がなければ、デューイの主張は、育成論的立場が拒絶する現代的な治療的枠組み（教育を学生の満足度最大化と見なすもの）へと滑り落ちてしまう。その根拠があれば、デューイの主張は、現代英語における「育成」の方法論的表現となるのである。

フレイレ（1970）は、形成（formation）の現代的な変質に対する最も鋭い批判を提示している。それは、教育を教師から生徒への内容の「預け入れ」と捉える「銀行モデル」であり、そこでは生徒は受け皿、教師は預金者となる。 フレイレの鋭い診断眼は、教養主義的立場によって直接的に吸収されている。「銀行モデル」はまさに資格認定の枠組みにおける教育技法であり、フレイレの批判は、彼が執筆した当時よりも現在において、より鋭く当てはまる。 「カルティベーション」の立場がフレイレの考えを超越している点は、人間とは何か、そしてカルティベーションが何を扱うのかという構造的・解剖学的説明にある。フレイレの枠組みは依然として政治的・解放的な領域にとどまっているのに対し、カルティベーションは、実践者がすでに抑圧によって覆い隠されているものを有しているという形而上学的認識に基づき、解放の主張を立脚させている。

フンボルトのベルリン大学設立案（1810年）からモレンハウアー、クラフキ、そして現代の継承者たち（Biesta 2017; Pinar 2019）に至るドイツの「ビルドゥング（Bildung）」の伝統は、制度的な学校教育を支配するに至った「形成（formation）」の伝統に対抗して、「教養（cultivational）」のレジスターを守り続けている。 Bildungとは、教育をその本来的な範囲において構成する自己修養を指す。すなわち、教師の関係的な存在を媒介として、規律ある内容との関わりを通じて実践者が「なる」ことである。この伝統の現代的な継承者たち（ビエスタの「教育の再発見」、ピナーの「カリキュラム＝クルレ」）は、英語圏の教育哲学部門が理解し得る領域において、この立場を明確に示している。 「教養（Cultivation）」は『ビルドゥング』の伝統を直接的に吸収し、同伝統が断片的に提示してきた統合的な構造的仕様を提供する。

ホワイトヘッド（1929）は、教育のリズム——ロマンス、精密さ、一般化——を、カルティベーションによる深化の構造として名付けた。第一段階は学生の生きた好奇心を引き出す。第二段階は、その好奇心を構造化された熟達へと鍛え上げる。第三段階は、その鍛え上げられた熟達を実践者のより広範な存在へと統合する。 ホワイトヘッド的なリズムは、教養の螺旋の一つの具体化であり、そのより大きな体系（プロセス哲学）がハーモニズムの体系と構造的に近接していた形而上学者によって、現代英語で明示されたものである。ホワイトヘッドの著作はデューイのそれほど制度的に吸収されてこなかったが、教養の枠組み内における彼の教育学的著作の再評価は、本論文が支持する取り組みの一つである。

ハドト（1995、2002）は、「哲学を生き方として」という観点を再発見し、教養がハドトがそれを位置づけた哲学的・学問的領域を超えて広がっていることを示した。ハドトの主張によれば、古代哲学——ストア派、エピクロス派、プラトン派、キュニコス派——は教義ではなく精神修養によって構成されており、それらの伝統における教育的課題は、存在の変容を育むことだった。 「涵養」はハドットのこの再発見を取り入れ、それを実践領域の一つとしての哲学から、八つの領域すべてにわたる統合的な涵養体制としての教育へと拡張するものである。

現代の瞑想教育運動（Palmer 1998; Hart 2004; Mind & Life Education研究プログラム; Center for Contemplative Mind in Societyの活動）は、実際の教育機関における涵養の原理の現代的な再発見を名指ししている。 この運動の診断的鋭さは重要であり、その制度的な広がりは拡大しつつあるが、その哲学的根拠は、修養の立場が要求するほどにはまだ明確に示されていない。本稿はその一つの明確化を提供し、運動は実践的な実証を提供する。

デューイ、フレイレ、ビルドゥングの伝統、ホワイトヘッド、ハドット、そして瞑想的教育運動といったこれらの思想的盟友たち間の収斂は現実のものである。しかし、いずれの思想も、教養主義が提供するものを生み出していない。すなわち、内在的秩序の形而上学に相応しい教育様式の統合的な具体化である。各思想は、教養主義が統合的原理として名指すものの部分的な特徴を提示してきたに過ぎない。

VI. 三つの常套的な反論

「カルティベーション」の立場は、三つの常套的な反論に答えなければならない。

ロマン主義的批判。「カルティベーション」は生きた自然を理想化し、人間が社会的に機能する存在へと発展するためには、外部から課される構造が必要であることを無視している。 この反論は、誤解に基づいている。教養主義は、教育に構造が必要であることを否定するものではない。それは、教育に必要な構造の「種類」を規定するものである。教養主義的な学校は、形成志向の学校よりも構造が厳格であり、決して緩いわけではない――その厳格さは、異なる場所に位置づけられているのである。形成志向の学校が、中立的な素材に対して内容、スケジュール、行動規範、評価体制といった外部構造を課すのに対し、教養主義的な学校は、実践者の生きた性質が深まるための条件を構造化する。 教養を重んじる教師たちの関係的な存在、8つの領域にわたる統合されたカリキュラム、人生の各段階における教科内容とのスパイラル的な関わり、深い伝承を支える師弟関係。ロマンチックな解釈が教養主義に帰属させる構造は、教養主義が規定する構造ではない。ロマンチックな解釈は、アンスクーリングを教養主義に投影し、その投影を反駁しているに過ぎない。実際の教養主義的立場は、形成・登録的立場よりも、教育機関に対してより多くのものを要求するものであり、少ないわけではない。

多元主義への異議。教養は「教養ある人間」という実質的なビジョンを強要し、現代社会が求める多元主義とは相容れない。 この異議は、対応する異議が『調和の建築』を誤解するのと同様に、修養を誤解している。修養が機能する七領域の構造（「輪」の「学習」の柱と、「在」を取り巻く他の柱）は、単一の実質的な内容ではなく、実質的な内容が変化する構造的な枠組みである。異なる伝統は、修養への関わり方を異なって規定している――インドのグル・シッシャ（師弟）の伝統が育むものは、儒教の*『君子』の伝統が養うものとは異なり、スーフィの師弟の系譜が養うものとも異なり、西洋の瞑想修道会が養ったものとも異なり、バンクーバーやマラケシュの現代の修養学校が養うものとも異なる。修養の枠組みが提示する指針は構造的なレベルにある： 教育は実践者の生きた本質と「共に」働きかけ、統合された人間が内面的に発展させなければならないあらゆる領域にまたがって機能し、構成要素として教師の修養を必要とし、人生の各段階を螺旋状に巡るものであるべきだ。このレベルの規定は、実質的な多元主義と両立する。それが相容れないのは、教育が「教養ある人間とは何か」について何一つ規定すべきではないという立場、すなわち、資格認定制度が圧力の下で退避してしまうような急進的多元主義の立場である。 その立場は、中立性を装った実質的なコミットメントそのものである。

実践的な反論。涵養はエリート的な文脈（生徒対教師比率が低い私立学校、形而上学的な信念を共有する瞑想的共同体など）には適しているが、現代の経済状況下では大衆教育へと拡大することはできない。この反論は、部分的には正しく、部分的には誤っている。 教養教育に必要な制度的インフラ――教養ある教師、低い生徒対教師比率、統合されたカリキュラム、複数年にわたる教師と生徒の関係、師弟の連続性――が、現在組織されている現代の大衆教育のコスト構造と相容れないというのは正しい。しかし、そこから導かれる推論は誤りである。 導き出すべき結論は、「教養教育が不可能である」ということではなく、「現代の大衆教育は、それ自体が教養教育を阻害する制約（産業時代のコスト構造、制度管理のための標準化、資格取得の効率化）を中心に組織化されてきた」ということである。コスト構造は教育の固定的な特徴ではなく、19世紀から20世紀にかけての大衆教育がとった特定の制度形態の特徴に過ぎない。 教養形成の原則に基づいて教育機関を再編成するには、コスト構造の再考が必要となる。具体的には、小規模な学校、多世代にわたる地域社会との連携、長期にわたる師弟関係、そして教育を産業的な孤立状態から脱却させ、より広範な文明的構造へと統合することなどが考えられる。この取り組みは困難を伴う。しかし不可能ではない。また、現代の診断的文献は、形成の次元における代替案が、その前提条件の下ではもはや長くは持続不可能であることを示唆している。

これら3つの反論は、現代の批判の主要な論点を網羅している。その他の反論――「教養」が議論の余地のある形而上学を前提としているとする哲学的・自然主義的異議、教養の理想がヨーロッパ中心主義的であるとするポストコロニアル的異議、現代世界の複雑性は「教養」が拒む専門化を必要とするとするテクノクラティック的異議――については、より広範なハーモニストの著作群が論じている。『調和主義 Among the Philosophies』は基礎的な異議に応え、『調和実在論』は「カルティベーション」が前提とする形而上学を擁護し、『The Five Cartographies of the Soul』は、「カルティベーション」が機能する構造的枠組みの、伝統や文化を超えた広がりを確立している。

VII. 『The Companion』の柱

本「カルティベーション」論文は、特定の応用領域において、先行する2つの論文を拡張するものである。文明論的著作『調和の建築』は、「教育」を11の制度的柱の一つ（科学技術やコミュニケーションと共に認知クラスターに位置づけられる）として挙げているが、それを文明のアーキテクチャ内における構造的な位置づけのレベルで扱っている。 個人の『調和の道』は、「学習（学び）」を「プレゼンス（臨在）」を取り巻く7つの周辺領域の一つとして挙げているが、それを個人の「輪（Wheel）」における実践者のレジスターというレベルで扱っている。本論文は、教育哲学そのもののレベルにおけるギャップを埋めるものである。すなわち、文明の柱としての「教育」が、実際の制度的実践として具体化された際に何を意味するのか、また、個人の領域としての「学習」が、実践者の生涯にわたる修養的取り組みとして具体化された際に何を意味するのかを明確にするものである。

この構造的な対比は双方向である。文明規模での「教育」は、個人規模で「調和の道」を歩む実践者たちによって構成される。修養された実践者がいなければ、文明の柱は制度的な殻に過ぎない。彼らがいれば、その柱は修養の生きた伝統となる。 個人レベルでの「学習」は、文明が築き上げた教育制度によって構成される。制度的インフラがなければ、実践者は孤独に修養することになり、必然的に単独修養がもたらす視野の狭まりが生じる。インフラがあれば、実践者は、複数の人生の段階と複数の領域にわたって螺旋を保ち続ける共同体の中で修養されることになる。 「修養」という教育様式は、先行する論文が文明的・個人的規模で確立したものを、教育学的規模において実践的に表現したものである。3つの論文――『調和の建築』、『調和の道』、そして本論文――は、文明的建築、個人の道、そしてその両者における教育様式という、3つの隣接する領域において、同一の調和的秩序を具体化している。

VIII. 「育成」は革新ではなく、回復である

「育成」という立場は、革新ではない。それは、永続的な文化的伝統を生み出したあらゆる前近代文明が実際に用いていた教育様式の回復である。アテネのアカデミー、ヴェーダのグルクラ、儒教の書院、中世ヨーロッパの大聖堂付属学校（その最盛期）、スーフィーのザウィヤ、 アンデスの「ヤチャイワシ」、ヘシカストの修道院、チベットの僧院大学、フレイレが『被抑圧者の教育学』を執筆した際に活動していたラテンアメリカの「ベース・コミュニティ」——これらはいずれも、当時利用可能な制度的形態の中で、修養の概念を部分的に具現化していた。修養が提示する枠組みは、各々が示したものを吸収し、ポスト世俗的状況が哲学的作業として取り組むことを可能にする構造的仕様へと統合するものである。

新しいのは「カルティベーション」そのものではなく、現代の状況下における統合的な展開である。第III節の七つの原則は、新たな発見ではない。それぞれが、カルティベーションの伝統が数千年にわたり実践してきたものの再発見である。 真に新しいのは、統合された構造的仕様、すなわち、内在的秩序の形而上学の下流に位置づけられ、文明規模での『調和の建築』および個人規模での『調和の道』と対をなし、形成・資格認定・アンスクーリングの各伝統に対する既存の批判に対抗し得る、かつ実際の制度的実践において運用可能な形として具体化された、七つの原則の一貫した枠組みとしての明示である。

以下に示す取り組みは具体的なものである。「Harmonia」プロジェクトの制度的枠組みには、あらゆる人生の段階における教育的側面が含まれる。すなわち、既存の正典における子供向けの「車輪」や教育教材、各センターが開発する実践者養成の道筋、そして「」の実践を試みるあらゆるセンターが取り組まなければならない教師育成の取り組み、 『World/Blueprint/』誌に掲載された『智慧 Canon』記事は、育成が関わる共有されたテキスト的基盤であり、計画中の単行本および『Living Book』シリーズは、育成に必要なテキスト的インフラである。ブリティッシュコロンビア州を対象としたHarmoniaセンターの運営は、設立されれば、実際の制度的形態において育成の具体的な具体化の一つとなるだろう。「文明に関する論文」、「個人に関する論文」、そして本論文は、制度的活動が何を前提としているかを規定するものであり、制度的活動とは、これらの論文が規定するものを具体化したものである。

本論には、本論文では解決されていない未解決の問題が残されている。カルティベーションと現代の資格認定制度との関係——すなわち、カルティベーション機関は資格認定機関と並行して運営されなければならないのか、カルティベーションは資格認定をサブタスクとして吸収し得るのか、あるいは両制度は大規模なレベルでは構造的に両立しないのか——については、本論文は決定的な回答を示していない。 後期近代的な教育労働市場の状況下で育成が要求する経済的インフラ、育成を担う教師自身がどのように育成され報酬を得ているかという問題、そして育成が現代の大衆教育が対象とする人口規模にまで拡大可能かどうかという問題——これらはそれぞれ、哲学的立場では解決されない現実的な制度的課題である。 21世紀初頭に教育の提供形態を変革したデジタルツールと「教養」との関係――AIを活用した個別化が「教養」に寄与し得るか、デジタルインフラは必然的に資格認定へと狭まっていくのか、AIの「教養」的活用とはどのようなものか――は、本論文を『アラインドAIにおける教義への忠実性』と結びつけ、さらに広く、ハーモニズムが現代の技術を「教養」に敵対させるのではなく、その実現のためにどのように活用するかという問いへと繋ぐものである。

これらは、公然と提示された未解決の問いである。重要な課題は、枠組みの境界ではなく、その内部に残されている。

教養がもたらす可能性――これが本論の結論である――とは、中立的な素材に形を強要する「形成」、教育の名の下に労働市場への準備を提供する「資格認定」、そして形成の欠如を教養の存在と誤認する「アンスクーリング」に対抗し、人間の生成における中心的なカテゴリーとしての教育を回復することである。 「教養」の領域における教育とは、調和の道を歩み、調和の建築に貢献し、世代を超えて宇宙の調和の秩序を継承していくことのできる実践者を育成するものである。『調和的実在論』の形而上学、『魂の五つの地図』の証言、『調和的認識論』の認識論、『整合的AIにおける教義的忠実性』の証明、『哲学における調和主義』の位置づけ、『調和の建築』の文明的仕様、『調和の道』の個人的仕様、そして本論文の教育的仕様——これら8つの論文が一体となって、その基盤と最初の応用的拡張を確立する。続く作業は、この基盤によって可能となるものであり、論文が規定する枠組みの中で培われた実践者たちによって行われる。

参考文献

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*関連リンク：『リビング・ペーパーズ』 | 調和の建築――内在する秩序に導かれた文明の青写真 | 調和の道――内在する秩序の川下にある個人の青写真 | 哲学間の調和――ポスト世俗的体系の系譜と位置づけ | 調和的リアリズム――内在的秩序に関するポスト世俗的形而上学 | 『魂の五つの地図』――真の内なる領域への収束する証言 | 調和的認識論――相互検証における三つの知の様式 | 整合性のあるAIにおける教義の忠実性――主権的伝達の問題に対する知識アーキテクチャによる対応 | 調和教育法（カノン） | 教育の未来（正典） | ハーモニア・インスティテュート