修养，而非塑造——顺应内在秩序的教育学
修养，而非塑造——顺应内在秩序的教育学
摘要。 本文将“修养”视为一种与内在秩序形而上学相契合的教育模式，并以此反驳现代时期的两种主流教育框架：普鲁士-天主教传统中的“塑造”（科梅尼乌斯 1657；赫尔巴特 1806； 耶稣会《Ratio Studiorum》1599），该模式将教育视为将外部形式强加于中性素材；以及“资格认证与职业培训”，即当代将“形成”扭曲为面向劳动力市场的工具性准备。修养是一种教育模式，它与人类内在已有的生命本质“协同”工作，以实现其最充分的表达，而非通过强加形式与其对抗。 本文通过借鉴当代美德伦理学的复兴（其已延伸至教育哲学领域）、哈多特对“哲学作为生活方式”的重构（1995，2002）、德国“Bildung”传统及其当代继承者 （Biesta 2017；Pinar 2019）、践行部分“培育”原则的实践教育传统（Mason 1925； 蒙台梭利 1948；施泰纳 1907；怀特海 1929）、杜威的体验式教育学（1916）、弗莱雷对“银行式教育”的批判（1970），以及当代沉思教育运动（帕尔默 1998；哈特 2004），视其为逐步汇聚的佐证，共同指向“修养”所阐明的整合性原则。这一立场是对“和谐架构”中十一根支柱所确立的文明层面的教育具体化（教育作为十一根制度支柱之一，与科学技术及传播同属认知集群），以及“和谐之道”所确立的个体层面的教育具体化（学习作为围绕“临在”的七个外围领域之一）。 本文结尾部分指出了修养所需的制度性基础设施——教师修养作为构成性而非可选性要素、贯穿生命周期的长弧式学习、师徒关系的恢复，以及维系修养实践的季节性与仪式性节奏——并阐明了在当代经济条件下，哪些层面的修养仍具发展空间。
关键词。 教育哲学、修养、形成、Bildung、沉思教育、作为生活方式的哲学、和谐主义教育学、哈多、杜威、怀特海。
I. 后现代时期的教育命题
关于教育的问题——即人类修养在童年、青春期及整个人生历程中应呈现何种形态——在整个现代时期曾由三大理论框架体系予以回应，而每种体系的失败都已得到充分论证，因此该问题再次成为开放性议题。
第一类是普鲁士-天主教传统中的“形成”（formation）。 其经典论述包括科梅尼乌斯的《大教学法》（1657年）、耶稣会的《学习法》（1599年），以及赫尔巴特（1806年）所发展的系统性教育理论——该理论被采纳为19世纪普鲁士公立学校的制度模板，并成为19、20世纪全球大众教育的典范。 该框架所依据的形而上学将儿童视为可被外部结构塑造的素材： 由受过训练的教师传授课程，通过奖惩塑造行为，通过强加道德规范来塑造品格，知识则由掌握知识的教师传授给尚未掌握知识的学生。这一框架在实现其设计的制度任务方面非常有效——即培养出识字、守纪、可分类的人群，以充实现代官僚机构和工业劳动力队伍——并且在漫长的十九世纪和二十世纪期间，它塑造了每一个现代化国家的教育架构。 但它所缺乏的，也是两代批评家所指出的，是对儿童在被塑造之前“究竟是什么”的任何阐释。将儿童视为中性素材的形而上学是一种形而上的主张，而非方法论上的中立，而这一主张是错误的。
第二类是“资格认证与职业培训”——即当代将“塑造”扭曲为劳动力市场参与者工具性准备的产物。如果说“塑造”为工业官僚体系培养了纪律严明的公民，那么“资格认证”则为后工业时代的知识经济培养了持证工人。教育的产物是证书而非受过训练的人；教育的衡量标准是学费在劳动力市场的回报率，而非受教育者的综合能力。 这一框架在制度层面取得了显著成功——发达国家实现了普及中等教育，高等教育入学规模之大是任何前现代文明都无法企及的——而这一成功是以牺牲教育原本宣称的本质为代价换来的。当代大学在很大程度上已成为一个颁发证书的机构，其提供教育内容仅是颁发证书的程序性条件。 关于这种解体的诊断性文献相当丰富（博克2003年论高等教育商业化，鲍尔莱因2008年论学生未学到的内容，德雷西维茨2014年论精英文凭输送管道），而这些诊断的共识在于：该框架在继续使用“教育”一词的同时，所产出的却已非教育。
第三类是“纯粹放任主义”或激进“无学校教育”的极端立场——认为任何强加的结构都会遮蔽儿童的生机本性，而真正的教育需要摒弃正式的教学法。 霍尔特（Holt）的后期著作（Holt 1976）、某些浪漫主义教育传统以及当代无学校教育运动，都阐述了这一立场的不同变体。该框架正确地认识到，强加的塑造可能遮蔽孩子内心的生命力。但其谬误在于推断任何结构必然具有强加性。 教育的任务不在于消除结构，而在于建立恰当的结构——一种与生动的本性“协同”而非“对抗”的结构。
当今时代所需要的，是一种既能保持形而上学的锚定，又不复刻传统教育形式的框架；一种既具备结构化的教学法，又不陷入“中性材料”的形而上学；一种既能培养综合能力，又不将学历认证简化为劳动力市场准备的框架。 后世俗状态（哈贝马斯 2008；泰勒 2007）——即世俗性不再是未经审视的默认状态的文化时刻——已开启了哲学空间，在此空间中，这样的框架可被视为哲学工作，而非对当代学校教育的怀旧式批判。修养正是填补这一空间的框架。
II. 教育学转向——形而上学秩序下游的教育
将“修养”与上述三类理论区分开来的教育学转向，在于主张教育处于形而上学秩序的下游。教育实践的形态并非机构在形而上学中立的基底上所作的自由选择。它是人类修养层面对于一种秩序的具体化呈现，而这种秩序渗透于宇宙的每一个尺度之中。
这些前提源自先前的论文。宇宙中遍布着“自组织”（Logos）——即内在的秩序原则，一种在每个尺度上反复出现的分形生命模式（和谐实在论）。人类是“自组织”（Logos）在人类尺度上的分形表现；八域之轮（Wheel）结构是人类存在的构成要素，而非通往人类身份的阶段序列 (和谐之道)。符合这些前提的教育模式，应始于人类内在已有的、待被培育的潜质，而非基于那种形而上学的假设——即认为人类是中性的材料，必须依靠外部形式才能成为任何事物。
这正是“培育”与“塑造”之区分所指涉的。所谓“塑造”，是指在将外部形式强加于中性物质的层面上进行的教育——这是夸美纽斯《大教学法》与赫尔巴特教育学所共有的形而上学假设，这一假设在现代大众教育中制度化， 这一假设在当代文凭认证体系中得以保留，即便“塑造”的内容已被掏空。“培育”则是基于与生俱来的生命本质，旨在使其充分展现自身潜能的教育——这种形而上学的认知认为，待被教育的内容在结构上早已存在，教育任务在于深化已有的东西，而非构建原本不存在的事物。
这种区别并非风格或侧重的差异。它是一种具有具体教育后果的形而上学承诺。形成范畴的教育学在结构上对儿童被赋予的本质漠不关心；重要的是教育体系强加了什么。 “培育范式”的教育学在结构上则对儿童所“被赋予”的本质作出回应；关键在于对这种“被赋予”状态的关注深度，以及与之共处的修养。这两种教育学在课堂、课程、教师培训、评估体系、制度架构，以及学校与更广阔文明之间的关系层面，呈现出截然不同的面貌。
这种转向有别于神权主义的规训，在于“培育”并不规定课程应尊崇哪些文本、学校应信奉哪种宗教、教育机构应传承哪些传统。 它所界定的，是教育实践的模式——即教育实践应与人类生命的活生生本质相契合，应在八大领域中全面培养而非局限于单一领域，应源于教师自身的“在场”，而非依赖课程执行者所传授的程序。在此结构性框架内，不同传统与历史条件下的教育形式虽千差万别，但若脱离此框架，教育便会沦为单纯的“塑造”或“认证”。
III. 修养的界定
作为与内在秩序相契合的教育模式，修养界定了七项指导其实际实践的原则。
活生生的本性优先。教育实践始于人类内在已然存在且待发展的潜质。儿童并非一张白纸，不是中性的材料，也不是待加工的原始素材。儿童是贯穿宇宙各个层面的同一“生命之轮”（Logos）的分形表现，而“生命之轮”的八大领域已作为构成性结构存在于其中。 教育任务在于辨识这个特定孩子在当前生命阶段所具备的潜能，并通过有条不紊的工作支持其深化。因此，教学关注首先是诊断性的，而非规定性的——教师在决定教什么之前，先关注学生身上活生生的部分。
螺旋式，而非阶梯式。培养是一种递归式的深化，而非朝着目标的阶段性进展。 同样的八个领域结构贯穿整个人生，在不同阶段呈现出日益升华的层次；六岁时的学习并非六十岁学习的预备阶段，而是对同一分形架构的另一次穿行。其教育学上的启示是：按年龄分隔、按年级分层的制度化学校教育——即当代教育的主流形式——其运作方式与修养结构背道而驰，而非顺应之。 前现代的教育形式（师徒关系、作为教育单位的多代同堂家庭、作为教育共同体的村落）往往保留了现代制度化学校教育所割裂的螺旋式结构。要恢复“修养”，就必须在某种制度框架中，重现螺旋式深化得以实际发生的条件。
八大领域的整合。受过教育的人应当在健康、物质、服务、关系、学习、自然和休闲这八个领域中实现整合，并以“当下”作为构成核心——而非以牺牲其他领域为代价，仅在某个领域内进行专业化。当代教育在其资格认证与认知层面中，已逐渐狭隘地聚焦于学习，其余七个领域则被降格为“课外活动”，或完全被排除在正规教育之外。 修养教育拒绝这种狭隘化。修养学校将这八个领域视为构成要素；其课程是修习者的整体修养，而非向恰好在场的身体灌输认知内容。
修养需要“在场”。 教师是与学生“同在”，而非向学生“传授课程”。 哈多（Hadot, 1995, 2002）所重提的“哲学作为生活方式”一说，正是对此维度的命名：古代哲学的首要任务并非传授学说，而是通过“精神修习”来培育存在方式的转变，而教师的角色，则是营造一种关系性的在场，使这些修习得以进行。儒家“君子”传统、 印度的古鲁-师徒关系、苏菲派的师徒传承、中世纪欧洲手工业及静修修会中的师徒关系——无不体现了这一结构模式。修养无法由缺席的教师通过传授现成的课程来实现；它需要一种关系性的在场，这种在场是人格塑造所不可或缺的，而文凭制度却已彻底抛弃了它。
修养的漫长历程。修行者需在整个生命周期中持续修养，而非在二十二岁时便“毕业”。当今社会将教育视为一个需经历并最终“退出”的人生阶段，这不过是文凭制度的产物，而非教育真理。 “和谐之轮”贯穿从童年到长者的整个生命历程；修养在每个阶段都愈发深厚，永无止境，并在人生的每个阶段呈现出不同的适宜形态。那些自诩为终点站的教育机构——“我拿到了学位，教育就结束了”——并非在教育上失败；它们在文凭认证方面取得了成功，而这是一种截然不同的运作模式。 修习型机构的结构本质上是非终结性的；它们与修习者相伴数十年，有时甚至贯穿一生。
追求精通，而非平庸。 修习认真对待“精通”的样貌，并致力于在修习者所涉的每个领域中实现这一目标。当代教育中的平等化趋同——即制度性压力确保没有学生感到自己比他人能力更弱，评分标准惩罚对成就真实差异的认可，以及为迎合“证书-客户”关系而瓦解师徒关系 ——这将真实价值（每位实践者都应享有认真投入教育的尊严）扭曲成了另一种形态（不应允许任何实践者承认精通是真实、严苛且分布不均的）。修养尊重精通程度的差异，但不会将其转化为等级排名。修养深厚的实践者并非凌驾于修养较浅者之上；只是前者付出了更多努力。
作为修养之人的教师。教师无法传授其自身未具身之物。修养传统自其最早的阐述起便对此明确无误——唯智者方能传授智慧，此为希腊表述； 未得觉悟者无法引导未得觉悟者走向觉悟，这是佛教的表述；盲人无法引导盲人，这是基督教的表述。当代资格认证体系通过假设“教学培训足以培养出任何学科的合格传授者（即使受训教师本人并未亲身实践该学科）”，从而摒弃了这一制约。这种假设是错误的，其结果便是教育诊断文献中记载的系统性传授失败。 修养需要以教师修养为构成要素；教师培训是教师修养的一个子领域，而非其替代品。
这七项原则相互作用。单凭任何一项都不够；每一项都在其他原则无法企及的层面构成了教育体系。修养型学校是七项原则在实际教室中、由实际教师、贯穿实际从业者整个生命历程中得以操作性实现的机构。
IV. 与现有框架的对话
要界定“修养”立场，必须阐明它对现有的三大教育框架各自的否定之处。这些否定是明确的。同时，对各框架中正确之处的认可也是真实的。
普鲁士-天主教传统中的“形成”（Formation）正确地指出，教育需要结构。 儿童无法独自成长；教育任务需要制度架构、课程体系、纪律规范以及受过专业训练的教师在场。夸美纽斯（1657）、赫尔巴特（1806）以及耶稣会教育传统（洛约拉 1599）都深知，真正的教育并非结构的缺失，而是支持发展的结构化安排。这种“形成”的谬误在于其底层的形而上学。 普鲁士-天主教传统将儿童视为可被外部结构塑造的素材；其形而上学观如同对可塑黏土、受训新兵或尚未经过训练便不存在的“训练有素的头脑”的设想。这种形而上学观是错误的，因为儿童本身已具备“塑造”所试图强加的结构；“塑造”制度化所做的，并非构建教育结构，而是系统性地压制了原本已有的结构。 “修养”保留了“塑造”的正确之处——即真正的教育需要制度化的阐释——并摒弃了“塑造”的谬误——那种关于“中性材料”的形而上学。
“资格认证与职业培训”正确地指出，教育必须培养实践能力。一个无法谋生、无法驾驭当代经济生活的制度结构、无法运用能力来服务世界实际需求的从业者，就是未受良好培养的。“培养”并不美化不切实际的事物；它将实践能力纳入“服务”领域，并将职业参与视为受过良好培养的从业者生活的构成要素。 资格认证的谬误在于将其推论为：劳动力市场准备即是教育的任务。劳动力市场准备只是特定人生阶段中“服务”领域的一个特征，而非教育的实质。修养既承认实践能力的重要性，也拒绝将教育简化为资格认证。
“纯粹放任主义”/激进无学校教育的极端观点正确地指出，强加的塑造可能遮蔽儿童内在的生命力。霍尔特（1976）及无学校教育传统已记录了诸多案例——这些案例并不罕见——其中，那些活泼的好奇心得到尊重与支持的儿童，发展出了制度化学校教育本会压抑的能力。 这一认知是真实的。极端立场所谬误之处在于其推论：任何结构都会强加于人。培育型结构并非将形式强加于中性素材的“塑造”；它是活生生的自然得以深化发展的条件在制度层面的阐释。培育型学校需要的结构比“无学校”极端主义者所接受的更多，且比极端立场所愿意的更为谨慎地构建了培育的条件。培育并非“无学校”；它是另一种形式的学校教育。
第四个框架值得简要探讨：当代替代教育运动（蒙台梭利、华德福、雷焦艾米利亚、古典基督教学校、沉思教育项目）。这些传统各自践行了部分培育原则：蒙台梭利的“准备好的环境”（Montessori 1948）尊重儿童的发展本性；施泰纳的人智学课程 （1907）尊重贯穿生命各阶段的“培养”螺旋式结构；雷焦艾米利亚的“工作室主义”尊重儿童的表达能力；古典基督教学校（在其最佳实践中）尊重西方沉思传统所秉持的“培养”深度。这些体系均未实现“培养”所规定的完整整合结构，且各自带有特定的形而上学承诺，从而限制了其适用范围。“培养”吸收了各体系所展现的优点，并将它们整合进先前框架所缺乏的结构规范之中。
五、凝聚盟友与当代思想汇聚
若干思想家与传统已零星触及“修养”所阐明的整合性规范中的重要部分。这种思想汇聚本身即为一种实证。
杜威（1916）是分析哲学传统中最接近的盟友，也是二十世纪最具影响力的教育哲学家。 杜威对体验式学习的坚持、对学生主动参与优先性的强调、以及将教育视为成长而非为固定目标做准备的观点——这些立场均直接融入了“修养”理论。杜威的不足在于形而上学的根基。杜威的实用主义拒绝阐明体验式教育主张所依据的形而上学基础； 他将“学生通过实践学习”的认知视为一种方法论原则，却未将其根植于对人类形而上学本质的任何阐释之中。修养论立场补足了杜威未言明之处：体验式学习之所以有效，是因为人类是宇宙秩序（Logos）在人类尺度上的分形表现，而与世界的互动正是深化这种分形表现的途径。 若缺乏形而上学的根基，杜威的理念便会滑向“培育立场”所拒绝的当代治疗主义范式（即将教育视为学生满意度的最大化）。有了这一根基，杜威的理念便成为“培育”在现代英语语境中的方法论阐释。
弗莱雷（Freire，1970）对当代“形成”概念的扭曲提出了最尖锐的批判：即“银行模式”——该模式将教育视为教师向学生“存入”知识内容的过程，学生充当“容器”，教师则扮演“存款人”的角色。 弗莱雷的诊断洞察力被“培育立场”直接吸收；“银行模式”正是“资格认证范式”的教学技术，而弗莱雷的批判在当下比他撰写之时更为犀利。培育立场超越弗莱雷之处，在于其对“人”的本质及其培育对象所作的结构解剖式阐释。 弗莱雷的理论框架仍局限于政治-解放范畴；而“培育”则将解放主张奠基于形而上学的认知——即实践者本身已然拥有那些被压迫所遮蔽的特质。
从洪堡的《柏林大学提案》（1810）到莫伦豪尔、克拉夫基及当代继承者（Biesta 2017；Pinar 2019），德国“Bildung”传统始终捍卫着“培养”范畴，以对抗后来在制度化学校教育中占据主导地位的“形成”传统。 “Bildung”一词指代构成教育本质的自我修养——即实践者通过与系统化内容的互动，在教师关系性在场的媒介下实现自我成长。该传统的当代继承者（比埃斯塔的“教学再发现”、皮纳尔的“课程即奔跑”）以英语教育哲学系可理解的范畴阐释了这一立场。 “修养”直接吸收了Bildung传统，并提供了该传统此前仅零星阐述过的整合性结构规范。
怀特海（1929）将教育的韵律——浪漫、精确、概括——命名为修养深化之结构。 第一阶段激发学生的活泼好奇心；第二阶段将好奇心锤炼为结构化的精通；第三阶段将这种锤炼出的精通融入实践者的更广阔存在之中。怀特海的这种节奏是“培养螺旋”的一种具体呈现，由一位形而上学家用现代英语阐释，其宏大的理论体系（过程哲学）在结构上与“和谐主义”相邻。 与杜威相比，怀特海的思想在制度层面上的吸收程度较低，而将其教育学著作置于修养框架内加以发掘，正是本文所倡导的举措之一。
哈多特（1995，2002）重新阐释了“哲学作为生活方式”这一范畴，指出修养的内涵远超出哈多特所界定的哲学学科范畴。 哈多特的主张是，古代哲学——斯多葛学派、伊壁鸠鲁学派、柏拉图学派、犬儒学派——是由精神修习而非教义构成的，而这些传统中的教育任务在于培育存在方式的转变。修养论吸收了哈多特的这一发掘成果，并将其从“哲学作为一种实践领域”扩展为“教育作为贯穿所有八个领域的综合修养体系”。
当代静观教育运动（Palmer 1998；Hart 2004；“心智与生命”教育研究项目；“社会静观心智中心”的工作）标志着当代教育机构中对修养原则的重新发掘。 该运动的诊断敏锐度颇具意义；其制度影响力日益扩大；但其哲学根基的阐释，仍不及“修养”立场所要求的充分。本文提供了一种阐释；该运动则提供了实践示范。
这些思想盟友——杜威、 弗莱雷、Bildung传统、怀特海、哈多、沉思教育运动——是真实存在的。但其中没有任何一方能提供“修养”所提供的：即对一种与内在秩序形而上学相契合的教育模式的整合性阐释。各方仅阐述了“修养”所命名的整合原则中的部分特征。
六、三项长期存在的异议
“修养”立场必须回应三项长期存在的异议。
浪漫主义质疑。修养论将生命本质理想化，却忽视了人类需要被强加的结构才能发展成具有社会功能的存在。这种质疑基于一种误读。修养论并不否认教育需要结构；它所阐明的是教育所需的结构类型。修养学派的结构比形成学派更为严谨，而非更松散——只是这种严谨性体现在不同的层面。 “形成范式”学派将内容、时间表、行为准则和评估制度作为外部结构强加于中性的素材之上；而“培养范式”学派则构建了使实践者活生生的本性得以深化发展的条件：受过培养的教师在关系中的临在、贯穿八大领域的整合课程、跨越生命阶段的螺旋式学科探索，以及维系深度传承的师徒关系。 浪漫主义解读所归因于“修养”的结构，并非“修养”本身所界定的结构；这种解读将“无学校教育”投射到“修养”之上，继而反驳这种投射。真正的修养立场对教育机构的要求，比“形成-登记”立场更高，而非更低。
多元主义的反对意见。修养对受教育者提出了实质性的愿景，与现代社会所要求的多元主义不相容。这种反对意见误读了修养，正如相应的反对意见误读了《和谐的架构》一样。 修养所运作的七大领域结构（“轮”中的“学习”支柱及其围绕“临在”的同类支柱）并非单一的实质性内容，而是实质性内容在此变异的结构形态。不同的传统对修养实践有不同的规定——印度师徒传统所修养的与儒家“君子”传统所修养的不同，这又不同于苏菲派大师-弟子传承所修习的内容，这又不同于西方静修修会所修习的内容，更不同于温哥华或马拉喀什某当代修习学派所修习的内容。修习框架的规范在于结构层面：即教育工作应顺应修习者的生命本性，应贯穿整合型人格必须发展的所有领域，应以师者的修习为构成要素，并应贯穿生命各个阶段。 这一层面的规范与实质性多元主义是相容的。它所无法兼容的，是那种主张教育根本不应界定受教育者应具备何种特质的立场——即认证体系在压力下退守的激进多元主义立场。这种立场本身就是一种伪装成中立的实质性承诺。
实践层面的反对意见。 修养教育适用于精英环境（师生比例低的私立学校、拥有共同形而上学信念的沉思型社群），但在当代经济条件下无法推广至大众教育。这一反对意见部分正确，部分有误。确实，修养教育所需的制度基础设施——受过修养教育的教师、低师生比、综合课程、多年的师生关系、师徒传承——与当前组织形式下的当代大众教育成本结构不相容。 但其推论却有谬误。应得出的结论并非“修养教育不可行”，而是当代大众教育本身是围绕着一系列制约因素（工业时代的成本结构、机构管理的标准化、文凭产出量）构建的，而这些因素恰恰排除了修养教育的可能性。成本结构并非教育的固定特征；它只是十九世纪至二十世纪漫长时期内大众教育所采取的特定制度形式的特征。 围绕“修养”原则重组教育机构，需要重新思考成本结构——可能通过建立规模较小的学校、多代同堂的社区环境、延长师生关系周期，以及将教育融入更广阔的文明架构而非工业化的孤立状态。这项工作虽艰巨，但并非不可能。当代诊断性文献表明，“形成范式”的替代方案在自身逻辑下已难以长期维系。
这三项异议涵盖了当代批判的主要脉络。其他异议——如主张“修养”预设了有争议形而上学的哲学自然主义异议、认为“修养”理想具有欧洲中心主义倾向的后殖民主义异议、以及认为当代世界的复杂性需要“修养”所排斥的专业化技术官僚主义异议——则由更广泛的“和谐主义”文献体系予以回应。*《哲学中的和谐主义》*回应了基础性异议；《和谐现实主义》*捍卫了“修养”所预设的形而上学；《灵魂的五种图谱》*确立了“修养”所运作的结构框架在跨传统与跨文化层面的广度。
VII. 《文明蓝图》（The Companion）支柱
本修养论文在特定应用领域层面，对两篇先前的论文进行了延伸。《文明蓝图》（和谐的架构）将“教育”列为十一项制度支柱之一（与“科学技术”及“传播”同属认知集群），但将其置于文明架构中的结构性位置层面加以论述。 个体层面的《和谐之道》将“学习”列为围绕“临在”的七个外围领域之一，但将其置于个人“轮”中的修行者层级来处理。本修习论文弥合了教育哲学层面的鸿沟——即当“教育”作为实际制度实践被阐述时，这一文明支柱所包含的具体内涵；以及当“学习”作为修行者终身修习的实践被阐述时，这一个体领域所包含的具体内涵。
这种结构性配对是双向的。文明层面的教育由个体层面践行“和谐之道”的修行者所构成——若无受过修养的修行者，文明支柱便只是制度空壳；有了他们，该支柱便成为一种实际的、鲜活的修养传统。 个体层面的“学习”则由文明所建构的教育机构所构成——若无制度基础设施，修行者便只能孤军奋战，随之而来的必然是独修所导致的视野狭隘；若有基础设施，修行者便能在一个跨越多个人生阶段与多重领域的螺旋式社区中得到培育。作为教育模式的“修养”，正是前文在文明与个体层面所确立理念，在教学层面上的实践性表达。这三篇论文 ——《和谐的架构》、《和谐之道》以及本文——在三个相邻层面：文明架构、个体道路以及二者内部的教育模式，阐明了同一和谐秩序。
VIII. 修养是恢复，而非创新
修养立场并非一种创新。它是恢复每一种孕育了持久文化传统的前现代文明所实际采用的教育模式。雅典的学院、吠陀时代的gurukula、儒家的书院、中世纪欧洲大教堂学校在其鼎盛时期、苏菲派的zāwiya、安第斯山的yachaywasi、 希西阿斯派修道院、西藏的僧院大学，以及弗莱雷撰写《受压迫者教育学》时所处的拉丁美洲基层社区——每一处都在其可用的制度形式中，以不同程度践行了“修养”的理念。修养所确立的框架吸收了这些实践的成果，并将它们整合进后世俗语境下可作为哲学工作来探讨的结构性规范之中。
新颖之处不在于“修养”本身，而在于当代条件下对其进行的整合阐释。第三节所述的七项原则并非新发现；每一项都是对修养传统数千年实践的发掘。 其新颖之处在于整合的结构性规范——即将七大原则阐释为一个连贯的框架，该框架立足于内在秩序的形而上学，与文明层面的《和谐架构》及个体层面的《和谐之道》相呼应，能够抵御针对形成、认证及非学校教育传统长期存在的批判，并在实际制度实践中得以有效实施。
接下来的工作是具体的。“Harmonia”项目的制度化阐述涵盖了人生各阶段的教育维度——现有经典中的儿童教育轮盘与教学材料、各中心将开发的实践者培训路径、任何试图实施修养的中心都必须致力于的教师培养工作， 《智慧经典》（Wisdom Canon）一文作为《文明期刊》（World/Blueprint/）中“修养”所依托的共同文本基础，以及计划中的专著和“活书”系列作为“修养”所需的文本基础设施。针对不列颠哥伦比亚省的“修养中心”（Harmonia）一旦建立，将以实际机构形式体现“修养”的一种具体阐释。文明论文、个人论文及本文阐明了机构工作所基于的前提； 而制度性工作，则是对这些论文所阐明内容的具体实践。
该立场尚存若干未决问题，本文未能予以定论。教养与当代资格认证之间的关系——即教养机构是否必须与资格认证机构并行运作，教养能否将资格认证作为子任务加以吸收，抑或这两种制度在规模层面是否存在结构性冲突——是本文未能给出确定答案的问题。 在后现代教育劳动力市场条件下，培养所需的经济基础设施；培养型教师自身如何接受培养及获得报酬的问题；以及培养能否扩展至当代大众教育试图服务的人口规模——这些都是该哲学立场未能解决的现实制度性难题。 培养与那些在二十一世纪初改变了教育交付方式的数字工具之间的关系——无论是人工智能辅助的个性化能否服务于培养，还是数字基础设施是否不可避免地趋向于证书认证，抑或是人工智能在培养中的应用形态——这一问题将本文与《对齐人工智能中的教义忠实性》联系起来，并引向更广泛的问题：即和谐主义（和谐主义）如何让当代技术服务于培养而非与其对立。
这些都是被坦率提出的开放性问题。重要的工作仍在于框架内部，而非其边界。
修养所能实现的——这也是本文的最终论点——是让教育重归人类成长的核心范畴，以此对抗那些将形式强加于中性素材的“塑造”、以教育之名提供劳动力市场准备的“认证”，以及将“无塑造”误认为“有修养”的“无学校教育”。在修养的范畴内，教育正是培养实践者的源泉，使他们能够践行“和谐之道”， 为“和谐之架构”作出贡献，并将宇宙的和谐秩序代代相传。*《和谐现实主义》的形而上学、《灵魂的五种图景》的实证、《和谐认识论》的认识论、《对齐人工智能中的教义忠实性》的论证、《哲学中的和谐主义》*的定位、 《和谐架构》的文明规范、《和谐之道》的个体规范，以及本文的教育规范——这八篇论文共同奠定了该理论体系的基础及其首个应用延伸。后续的工作正是这一基础所赋能的成果，由在论文所界定的框架内修习的实践者来开展。
参考文献
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*另请参阅：《活着的纸张》 | 和谐的建筑——源于内在秩序的文明蓝图 | 《和谐之道》——内在秩序下游的个人蓝图 | 哲学间的和谐——后世俗体系的谱系与定位 | 和谐现实主义——一种关于内在秩序的后世俗形而上学 | 《灵魂的五种图景》——对真实内心世界的汇聚见证 | 谐和认识论——相互验证中的三种认知模式 | “对齐人工智能中的教义忠实性——针对主权传递问题的知识架构回应” | 和声教学法（卡农） | 教育的未来（正典） | 和谐学院