Kultivierung statt Bildung – Eine Pädagogik im Zeichen der innewohnenden Ordnung

Zusammenfassung. Dieser Beitrag stellt das Register der Kultivierung als die Bildungsform dar, die einer Metaphysik der innewohnenden Ordnung angemessen ist, und wendet sich dabei gegen zwei vorherrschende pädagogische Rahmenkonzepte der Moderne: die Bildung in der preußisch-katholischen Tradition (Comenius 1657; Herbart 1806; die jesuitische Ratio Studiorum 1599), die Bildung als das Aufzwingen einer äußeren Form auf neutrales Material betrachtet; und Qualifizierung und Berufsausbildung, die zeitgenössische Verformung der Bildung zu einer instrumentellen Vorbereitung auf den Arbeitsmarkt. Kultivierung ist die Bildungsform, die mit der dem Menschen bereits gegebenen lebendigen Natur auf deren vollsten Ausdruck hinwirkt, anstatt durch auferlegte Formen gegen sie anzugehen. Der Beitrag entwickelt diese Position weiter, indem er sich stützt auf die zeitgenössische Wiederbelebung der Tugendethik, wie sie die Bildungsphilosophie erreicht hat, auf Hadots Wiederentdeckung der Philosophie als Lebensweise (1995, 2002), auf die deutsche Bildungs-Tradition und ihre zeitgenössischen Erben (Biesta 2017; Pinar 2019), auf die praktischen pädagogischen Traditionen, die Prinzipien der partiellen Kultivierung umsetzten (Mason 1925; Montessori 1948; Steiner 1907; Whitehead 1929), auf Deweys Erfahrungs-Pädagogik (1916), auf Freires Kritik am Bankmodell (1970) und auf die zeitgenössische Bewegung der kontemplativen Bildung (Palmer 1998; Hart 2004) als konvergierende Zeugnisse, die Stück für Stück zu dem gelangen, was die Kultivierung als integriertes Prinzip artikuliert. Die Position ist die pädagogische Konkretisierung dessen, was die elf Säulen umfassende Architektur der Harmonie auf zivilisatorischer Ebene festlegt (Bildung als eine von elf institutionellen Säulen, die im kognitiven Cluster neben Wissenschaft & Technologie und Kommunikation steht) und was der 7+1 Weg der Harmonie auf individueller Ebene festlegt (Lernen als einer von sieben peripheren Bereichen rund um die Präsenz). Der Beitrag schließt mit der Nennung der institutionellen Infrastruktur, die die Kultivierung erfordert – Lehrerausbildung als konstitutiv statt optional, der lange Bogen des lebenslangen Lernens, die Wiederbelebung der Meister-Lehrling-Beziehung, die saisonalen und rituellen Rhythmen, die die Kultivierung in der tatsächlichen Praxis tragen – sowie mit der Identifizierung der Ebenen der Kultivierung, die unter den heutigen wirtschaftlichen Bedingungen offen bleiben.

Schlüsselwörter. Bildungsphilosophie, Kultivierung, Bildung, Bildung, kontemplative Bildung, Philosophie als Lebensweise, harmonistische Pädagogik, Hadot, Dewey, Whitehead.

I. Die Bildungsfrage nach der Moderne

Die Bildungsfrage – welche Form die Bildung des Menschen in Kindheit, Jugend und über die gesamte Lebensspanne hinweg annehmen sollte – wurde in der Moderne durch drei Rahmenkonzepte beantwortet, und das Scheitern jedes einzelnen dieser Konzepte ist hinreichend dokumentiert, sodass die Frage erneut offen ist.

Die erste Gruppe ist die Bildung in der preußisch-katholischen Tradition. Zu ihren kanonischen Ausprägungen gehören Comenius’ Didactica Magna (1657), die jesuitische Ratio Studiorum (1599) sowie die von Herbart (1806) entwickelte systematische pädagogische Theorie, die als institutionelle Vorlage für das preußische staatliche Schulwesen des 19. Jahrhunderts übernommen wurde und im 19. und 20. Jahrhundert zum globalen Modell für die Massenbildung wurde. Die dem Rahmenwerk zugrunde liegende Metaphysik behandelt das Kind als Material, das durch äußere Strukturen geformt werden muss: Lehrpläne, die von ausgebildeten Lehrkräften vermittelt werden, durch Belohnung und Bestrafung konditioniertes Verhalten, durch die Auferlegung moralischer Kodizes geformter Charakter, Wissen, das vom Lehrer, der es besitzt, an den Schüler, der es nicht besitzt, weitergegeben wird. Das Rahmenwerk war bei der institutionellen Aufgabe, für die es konzipiert wurde – der Heranbildung einer gebildeten, disziplinierten, klassifizierbaren Bevölkerung, die in der Lage ist, moderne Bürokratien und industrielle Arbeitskräfte zu besetzen –, wirksam und prägte die Bildungsarchitektur jeder sich modernisierenden Nation im Laufe des langen 19. und 20. Jahrhunderts. Was ihm fehlt und was seine Kritiker über zwei Generationen hinweg dokumentiert haben, ist jegliche Berücksichtigung dessen, was das Kind ist, bevor es geformt wird. Die Metaphysik des Kindes als neutrales Material ist eine metaphysische Behauptung, keine methodologische Neutralität, und diese Behauptung ist falsch.

Die zweite Kategorie ist Qualifizierung und Berufsausbildung – die zeitgenössische Verformung der Bildung zur instrumentellen Vorbereitung von Arbeitsmarktteilnehmern. Wo Bildung einst disziplinierte Bürger für die industrielle Bürokratie hervorbrachte, produziert die Qualifizierung zertifizierte Arbeitskräfte für die postindustrielle Wissensökonomie. Das Ergebnis der Bildung ist das Zeugnis und nicht der disziplinierte Mensch; der Maßstab der Bildung ist die Rendite der Studiengebühren auf dem Arbeitsmarkt und nicht die ganzheitliche Kompetenz des gebildeten Menschen. Der institutionelle Erfolg dieses Modells ist beträchtlich – allgemeine Sekundarschulbildung in der gesamten entwickelten Welt, eine massive Zunahme der Hochschulbesucherzahlen in einem Ausmaß, das keine vormoderne Zivilisation auch nur annähernd erreicht hat – und dieser Erfolg wurde auf Kosten dessen erkauft, was Bildung früher für sich beanspruchte. Die heutige Universität ist zu einem wesentlichen Teil eine Organisation zur Vergabe von Qualifikationsnachweisen, die Bildungsinhalte als verfahrenstechnische Voraussetzung für die Vergabe dieser Nachweise bereitstellt. Die diagnostische Literatur zu dieser Auflösung ist umfangreich (Bok 2003 zur Kommerzialisierung der Hochschulbildung, Bauerlein 2008 dazu, was Studierende nicht lernen, Deresiewicz 2014 zur Pipeline der Elite-Zertifizierung), und die Diagnose läuft auf die Erkenntnis hinaus, dass das Rahmenwerk etwas anderes als Bildung hervorgebracht hat, während es weiterhin den Begriff Bildung verwendet.

Die dritte Gruppe ist das reine Laissez-faire oder das radikale Unschooling-Extrem – die Position, dass jede auferlegte Struktur die lebendige Natur des Kindes verdeckt und dass echte Bildung das Fehlen formaler Pädagogik erfordert. Holts spätere Schriften (Holt 1976), einige romantisch-pädagogische Traditionen und die zeitgenössische Unschooling-Bewegung artikulieren Varianten dieser Position. Der Rahmen trifft zu mit der Erkenntnis, dass aufgezwungene Bildung das Lebendige im Kind verdecken kann. Was er falsch macht, ist die Schlussfolgerung, dass jede Struktur zwangsläufig etwas aufzwingt. Die pädagogische Aufgabe besteht nicht in der Abwesenheit von Struktur, sondern in der richtigen Art von Struktur – einer Struktur, die mit der lebendigen Natur arbeitet, anstatt gegen sie.

Was die heutige Zeit nun verlangt, ist ein pädagogischer Rahmen, der metaphysische Verankerung bietet, ohne traditionelle Formen der Bildung wieder aufleben zu lassen, strukturierte Pädagogik ohne die Metaphysik der Bildung als neutrales Material und die Förderung integrierter Fähigkeiten, ohne dass die Qualifizierung auf die Vorbereitung auf den Arbeitsmarkt reduziert wird. Die post-säkulare Situation (Habermas 2008; Taylor 2007), jener kulturelle Moment, in dem Säkularität nicht mehr der unhinterfragte Standard ist, hat den philosophischen Raum eröffnet, in dem ein solcher Rahmen als philosophische Arbeit und nicht als nostalgische Kritik an der heutigen Schulbildung behandelt werden kann. Kultivierung ist der Rahmen, der diesen Raum ausfüllt.

II. Der pädagogische Schritt – Bildung im Gefolge metaphysischer Ordnung

Der pädagogische Schritt, der die Kultivierung von den drei oben genannten Familien unterscheidet, ist die Behauptung, dass Bildung im Gefolge metaphysischer Ordnung steht. Die Gestalt des pädagogischen Engagements ist keine freie Wahl, die Institutionen auf einem metaphysisch neutralen Substrat treffen. Es ist die Konkretisierung, auf der Ebene der Kultivierung des Menschen, einer Ordnung, die den Kosmos auf jeder Ebene durchdringt.

Die Prämissen stammen aus den vorangegangenen Beiträgen. Der Kosmos ist von „Logos“ durchdrungen – dem innewohnenden Ordnungsprinzip, dem fraktalen Lebensmuster, das sich auf jeder Ebene wiederholt (der Harmonische Realismus). Der Mensch ist der fraktale Ausdruck von Logos auf menschlicher Ebene; die achteilige Radstruktur ist konstitutiv für das Menschsein, nicht eine Abfolge von Stadien auf dem Weg dorthin (der Weg der Harmonie). Die diesen Prämissen angemessene Bildungsform ist eine, die von dem ausgeht, was im Menschen bereits gegeben ist und kultiviert werden soll, und nicht von der metaphysischen Annahme, dass der Mensch neutrales Material sei, das eine äußere Form benötige, um überhaupt etwas zu werden.

Dies ist es, was die Unterscheidung zwischen Kultivierung und Bildung bezeichnet. Bildung ist Erziehung im Sinne der Auferlegung einer äußeren Form auf neutrales Material – die metaphysische Annahme, die Comenius’ Didactica Magna und Herbarths Pädagogik teilen, die Annahme, die in der modernen Massenschulbildung institutionalisiert wurde, die Annahme, die im zeitgenössischen Qualifikationsapparat bewahrt wurde, selbst als der Bildungsinhalt ausgehöhlt wurde. *Kultivierung ist Bildung im Sinne der Arbeit mit der bereits gegebenen lebendigen Natur hin zu ihrem vollsten Ausdruck – die metaphysische Erkenntnis, dass das, was gebildet werden soll, strukturell bereits vorhanden ist und dass die Aufgabe der Bildung darin besteht, das bereits Vorhandene zu vertiefen, anstatt etwas zu konstruieren, was nicht da war.

Der Unterschied ist keine Frage des Stils oder der Gewichtung. Es ist eine metaphysische Verpflichtung mit konkreten pädagogischen Konsequenzen. Eine Pädagogik der Formungsebene ist strukturell gleichgültig gegenüber dem, was dem Kind als gegeben ist; was zählt, ist das, was das Bildungssystem auferlegt. Eine Pädagogik des Kultivierungsregisters reagiert strukturell auf das, was dem Kind gegeben ist; was zählt, ist die Tiefe der Aufmerksamkeit für dieses Gegebene und die Disziplin, damit zu arbeiten. Die beiden Pädagogiken unterscheiden sich auf der Ebene des Klassenzimmers, des Lehrplans, der Lehrerausbildung, des Bewertungssystems, der institutionellen Architektur und der Beziehung zwischen der Schule und der übergeordneten Zivilisation.

Was diesen Ansatz von theokratischen Vorschriften unterscheidet, ist, dass die Kultivierung nicht festlegt, welche Texte der Lehrplan würdigt, welche Religion die Schule bekennt oder welche Traditionen die Bildungseinrichtung weiterführt. Sie legt die Art des pädagogischen Engagements fest – dass das Engagement mit der lebendigen Natur des Menschen arbeitet, dass es alle acht Bereiche kultiviert, anstatt sich auf einen zu spezialisieren, dass es aus der Präsenz des Lehrers heraus wirkt und nicht aus Verfahren, die von einem Lehrplan-Umsetzer vorgegeben werden. Innerhalb dieser strukturellen Spezifikation variieren die Bildungsformen stark je nach Tradition und historischen Gegebenheiten. Außerhalb davon löst sich Bildung in Ausbildung oder Qualifizierung auf.

III. Was die Kultivierung festlegt

Die Kultivierung, als der der innewohnenden Ordnung angemessene Bildungsmodus, legt sieben Prinzipien fest, die ihre tatsächliche Praxis bestimmen.

Die lebendige Natur steht an erster Stelle. Das pädagogische Engagement beginnt mit dem, was im Menschen bereits gegeben ist und entwickelt werden soll. Das Kind ist kein unbeschriebenes Blatt, kein neutrales Material, kein Rohstoff, der verarbeitet werden muss. Das Kind ist der fraktale Ausdruck derselben „Logos“, die den Kosmos auf jeder Ebene durchdringt, wobei alle acht Bereiche des Rades bereits als konstitutive Struktur vorhanden sind. Die pädagogische Aufgabe besteht darin, zu erkennen, was in diesem bestimmten Kind in dieser bestimmten Lebensphase gegeben ist, und in der disziplinierten Arbeit, dessen Vertiefung zu unterstützen. Pädagogische Aufmerksamkeit ist daher in erster Linie diagnostisch, bevor sie präskriptiv ist – der Lehrer achtet darauf, was in diesem Schüler lebendig ist, bevor er entscheidet, was er unterrichten soll.

Spirale, keine Leiter. Kultivierung funktioniert als rekursive Vertiefung und nicht als stufenweise Entwicklung hin zu einem Ziel. Dieselbe Struktur aus acht Domänen wird im Laufe des Lebens auf immer höheren Ebenen aktiviert; das Lernen im Alter von sechs Jahren ist keine Vorstufe zum Lernen im Alter von sechzig Jahren, sondern ein anderer Durchlauf durch dieselbe fraktale Architektur. Die pädagogische Konsequenz ist, dass die nach Alter getrennte, nach Klassenstufen gegliederte institutionelle Schulbildung – die vorherrschende Form der heutigen Bildung – der Kultivationsstruktur entgegenwirkt, anstatt mit ihr zu arbeiten. Vormoderne Bildungsformen (die Meister-Lehrling-Beziehung, der Mehrgenerationenhaushalt als Bildungseinheit, das Dorf als Bildungsgemeinschaft) bewahrten oft die spiralförmige Struktur, die die moderne institutionelle Schulbildung zerriss. Die Wiederherstellung der Kultivierung erfordert die Wiederherstellung – in einer institutionellen Ausgestaltung – der Bedingungen, unter denen eine spiralförmige Vertiefung tatsächlich stattfinden kann.

Integration über die acht Bereiche hinweg. Der gebildete Mensch ist integriert über Gesundheit, Materie, Dienst, Beziehungen, Lernen, Natur und Erholung integriert, wobei Präsenz das konstitutive Zentrum bildet – und ist nicht auf Kosten der anderen Bereiche auf einen einzigen Bereich spezialisiert. Die zeitgenössische Bildung hat sich zunehmend auf Lernen in ihrem Qualifikations- und kognitiven Register verengt, wobei die anderen sieben Bereiche in den „außerschulischen Bereich“ verbannt oder ganz aus der formalen Bildung entfernt wurden. Kultivierung lehnt diese Verengung ab. Die Schule der Kultivierung bezieht alle acht Bereiche als konstitutiv ein; der Lehrplan ist die ganzheitliche Kultivierung des Praktizierenden, nicht die Vermittlung kognitiver Inhalte an eine zufällig anwesende Gruppe.

Kultivierung erfordert Präsenz. Der Lehrer ist Präsenz – mit dem Schüler, nicht Vermittler des Lehrplans an den Schüler. Hadots (1995, 2002) Wiederbelebung der Philosophie als Lebensweise benennt diesen Ansatz: Die antike Philosophie war nicht in erster Linie die Weitergabe von Lehren, sondern die Kultivierung von Seinsverwandlungen durch spirituelle Übungen, und die Rolle des Lehrers bestand in der relationalen Präsenz, in deren Rahmen die Übungen durchgeführt werden konnten. Die konfuzianische Junzi-Tradition, die indische Guru-Shishya-Beziehung, die Sufi-Meister-Schüler-Linie, die mittelalterlich-europäische Meister-Lehrling-Beziehung sowohl im Handwerk als auch in den kontemplativen Orden – jedes dieser Beispiele veranschaulicht das strukturelle Muster. Kultivierung kann nicht von einem abwesenden Lehrer durchgeführt werden, der einen vorgefertigten Lehrplan vermittelt; sie erfordert jene relationale Präsenz, auf die die Ausbildung verzichten könnte und die die Zertifizierung vollständig aufgegeben hat.

Der lange Bogen der Kultivierung. Der Praktizierende wird über die gesamte Lebensspanne hinweg kultiviert, er macht nicht mit zweiundzwanzig seinen Abschluss. Die zeitgenössische Fiktion, dass Bildung eine Lebensphase ist, die man durchläuft und dann hinter sich lässt, ist ein Artefakt des Qualifikationssystems, keine pädagogische Wahrheit. Das Rad der Harmonie ist von der Kindheit bis ins hohe Alter in Bewegung; die Kultivierung vertieft sich in jeder Phase, endet nie und findet in jeder Lebensphase unterschiedliche, angemessene Formen. Bildungseinrichtungen, die sich als endgültig präsentieren – „Ich habe meinen Abschluss, ich bin mit der Bildung fertig“ – versagen nicht in der Bildung; sie sind erfolgreich in der Zertifizierung, was ein anderer Vorgang ist. Kultivierende Einrichtungen sind von ihrer Struktur her nicht endgültig; sie arbeiten mit Praktizierenden über Jahrzehnte hinweg, manchmal ein Leben lang.

Meisterschaft, nicht Mittelmäßigkeit. Die Kultivierung nimmt ernst, wie Meisterschaft aussieht, und arbeitet darauf hin, in jedem Bereich, in dem der Praktizierende kultiviert wird. Die egalitäre Nivellierung der zeitgenössischen Bildung – der institutionelle Druck, sicherzustellen, dass sich kein Schüler weniger fähig fühlt als andere, hin zu Bewertungsrubriken, die die Anerkennung echter Leistungsunterschiede bestrafen, hin zur Auflösung der Meister-Lehrling-Beziehung zugunsten der Zertifizierungs-Kunden-Beziehung – ist eine Verzerrung eines echten Wertes (jeder Praktizierende verdient die Würde ernsthaften pädagogischen Engagements) in etwas anderes (kein Praktizierender darf anerkennen, dass Meisterschaft real, anspruchsvoll und nicht gleichmäßig verteilt ist). Kultivierung würdigt die Tatsache unterschiedlicher Meisterschaft, ohne sie in eine hierarchische Rangordnung umzuwandeln. Der kultivierte Praktizierende steht nicht über dem weniger kultivierten Praktizierenden; der kultivierte Praktizierende hat mehr Arbeit geleistet.

Der Lehrer als kultiviertes Wesen. Der Lehrer kann nicht vermitteln, was er nicht verkörpert. Die Tradition der Kultivierung hat dies von ihren frühesten Formulierungen an klar zum Ausdruck gebracht – nur der Weise kann Weisheit lehren, so die griechische Formulierung; der Unerleuchtete kann den Unerleuchteten nicht zur Erleuchtung führen, so die buddhistische Formulierung; der Blinde kann den Blinden nicht führen, so die christliche Formulierung. Das heutige Qualifikationssystem hat diese Einschränkung außer Kraft gesetzt, indem es davon ausgeht, dass eine pädagogische Ausbildung ausreicht, um kompetente Vermittler für jedes Fach hervorzubringen, das der ausgebildete Lehrer nicht persönlich praktiziert. Diese Annahme ist falsch, und das Ergebnis ist das systematische Versagen der Vermittlung, das in der gesamten bildungsdiagnostischen Literatur dokumentiert ist. Kultivierung erfordert die Kultivierung des Lehrers als konstitutives Element; die Lehrerausbildung ist ein Teilbereich der Lehrer-Kultivierung, nicht deren Ersatz.

Die sieben Prinzipien wirken zusammen. Keines reicht allein aus; jedes bildet das Bildungsregime in einer Ebene aus, die die anderen nicht erreichen. Die bildende Schule ist die Institution, in der die sieben Prinzipien operativ umgesetzt werden, in realen Klassenzimmern, mit realen Lehrern, über die gesamte Lebensspanne realer Praktiker hinweg.

IV. Auseinandersetzung mit den bestehenden Rahmenwerken

Die Position der Bildung muss dadurch verortet werden, dass dargelegt wird, was sie an jedem der drei bestehenden Bildungsrahmenwerke ablehnt. Die Ablehnungen sind scharf. Die Anerkennung dessen, was jedes Rahmenwerk richtig macht, ist echt.

Die Formation in der preußisch-katholischen Tradition hat Recht damit, dass Bildung Struktur erfordert. Das Kind bildet sich nicht allein; die pädagogische Aufgabe erfordert institutionelle Architektur, Lehrplan, Disziplin und die geschulte Präsenz von Lehrern. Comenius (1657), Herbart (1806) und die jesuitische pädagogische Tradition (Loyola 1599) verstanden, dass echte Bildung nicht die Abwesenheit von Struktur ist, sondern die disziplinierte Anordnung von Strukturen, die die Entwicklung unterstützen. Was die „Formation“ falsch macht, ist die ihr zugrunde liegende Metaphysik. Die preußisch-katholische Tradition behandelt das Kind als Material, das durch äußere Strukturen geformt werden muss; die Metaphysik ist die Metaphysik des geformten Tons, des disziplinierten Rekruten, des geschulten Geistes, der vor der Schulung noch nicht existiert. Die Metaphysik ist falsch, weil das Kind bereits über die Struktur verfügt, die die Bildung ihm aufzuzwingen vorgibt; was die Bildung institutionalisierte, war nicht die Schaffung einer Bildungsstruktur, sondern die systematische Unterdrückung der bereits gegebenen Struktur. Die Kultivierung bewahrt, was die Bildung richtig gemacht hat – dass echte Bildung institutionelle Artikulation erfordert – und lehnt ab, was die Bildung falsch gemacht hat – die Metaphysik des neutralen Materials.

Qualifizierung und Berufsausbildung haben Recht damit, dass Bildung praktische Fähigkeiten vermitteln muss. Ein Praktiker, der seinen Lebensunterhalt nicht bestreiten kann, der sich nicht in den institutionellen Strukturen des heutigen Wirtschaftslebens zurechtfindet, der seine Fähigkeiten nicht im Dienste dessen einsetzen kann, was die Welt tatsächlich braucht, ist unterkultiviert. Kultivierung romantisiert das Unpraktische nicht; sie bezieht praktische Fähigkeiten in den Dienstleistungs-Bereich ein und betrachtet berufliches Engagement als konstitutiv für das Leben des kultivierten Praktikers. Was die Qualifizierung falsch macht, ist die Schlussfolgerung, dass die Vorbereitung auf den Arbeitsmarkt die Aufgabe der Bildung sei. Die Vorbereitung auf den Arbeitsmarkt ist ein Merkmal des Dienstleistungsbereichs in der entsprechenden Lebensphase; sie ist nicht der Kern der Bildung. Bildung bewahrt die Erkenntnis, dass praktische Fähigkeiten wichtig sind, und lehnt die Reduzierung von Bildung auf die Vergabe von Qualifikationsnachweisen ab.

Die Extreme des reinen Laissez-faire und des radikalen Unschooling haben Recht damit, dass aufgezwungene Bildung das Lebendige im Kind verdecken kann. Holt (1976) und die Unschooling-Tradition haben Fälle dokumentiert – sie sind nicht selten –, in denen Kinder, deren lebendige Neugierde respektiert und gefördert wurde, Fähigkeiten entwickelten, die die institutionelle Schulbildung unterdrückt hätte. Diese Erkenntnis ist real. Was die extreme Position falsch macht, ist die Schlussfolgerung, dass jede Struktur etwas aufzwingt. Die kultivierende Struktur ist keine Bildung, die neutralem Material eine Form aufzwingt; sie ist die institutionelle Artikulation der Bedingungen, unter denen sich die lebendige Natur vertiefen kann. Die kultivierende Schule erfordert mehr Struktur, als das Unschooling-Extrem akzeptiert, und strukturiert die Bedingungen der Kultivierung sorgfältiger, als die extreme Position dazu bereit ist. Kultivierung ist kein Unschooling; sie ist eine andere Art der Schulbildung.

Ein viertes Rahmenkonzept verdient eine kurze Betrachtung: die zeitgenössische Bewegung für alternative Bildung (Montessori, Waldorf, Reggio Emilia, die klassisch-christlichen Schulen, die Programme zur kontemplativen Bildung). Jede dieser Traditionen setzte Prinzipien der Kultivierung teilweise um: Montessoris vorbereitete Umgebung (Montessori 1948) würdigt die Entwicklungsnatur des Kindes; Steiners anthroposophischer Lehrplan (1907) würdigt die spiralförmige Struktur der Kultivierung über Lebensphasen hinweg; Reggio Emilias „Atelierista“ würdigt die Ausdrucksfähigkeiten des Kindes; die klassisch-christlichen Schulen (in ihren besten Ausprägungen) würdigen die kultivatorische Tiefe, die die westlichen kontemplativen Traditionen in sich tragen. Keine hat die von der Kultivierung spezifizierte, vollständig integrierte Struktur umgesetzt, und jede trägt spezifische metaphysische Verpflichtungen in sich, die ihren Anwendungsbereich einschränken. Die Kultivierung nimmt auf, was jede von ihnen gezeigt hat, und integriert dies in die strukturelle Spezifikation, die den vorherigen Rahmenwerken fehlte.

V. Einbeziehung der Verbündeten und die zeitgenössische Konvergenz

Mehrere Denker und Traditionen sind Stück für Stück zu wesentlichen Teilen dessen gelangt, was die Kultivierung als integrierte Spezifikation formuliert. Die Konvergenz ist selbst eine Tatsache.

Dewey (1916) ist der engste Verbündete der analytischen Tradition und der bedeutendste Bildungsphilosoph des 20. Jahrhunderts. Deweys Bekenntnis zum Erfahrungslernen, zur Vorrangstellung des aktiven Engagements der Lernenden selbst, zur Bildung als Wachstum und nicht als Vorbereitung auf ein festgelegtes Ziel – jede dieser Positionen fließt direkt in die Kultivierung ein. Wo Dewey jedoch zu kurz greift, ist die metaphysische Begründung. Deweys Pragmatismus lehnte es ab, die Metaphysik zu artikulieren, auf der die Ansprüche der erfahrungsorientierten Bildung beruhen; er behandelte die Erkenntnis, dass Schüler durch Handeln lernen, als methodisches Prinzip, ohne dieses Prinzip in einer Darstellung dessen zu verankern, was der Mensch metaphysisch ist. Die kultivative Position vervollständigt, was Dewey implizit ließ: Erfahrungslernen funktioniert, weil der Mensch der fraktale Ausdruck von „Logos“ auf menschlicher Ebene ist und die Auseinandersetzung mit der Welt das Mittel ist, durch das sich dieser fraktale Ausdruck vertieft. Ohne die metaphysische Grundlage gleiten Deweys Verpflichtungen in den zeitgenössischen therapeutischen Bereich ab (Bildung als Maximierung der Schülerzufriedenheit), den die kultivierende Position ablehnt. Mit dieser Grundlage werden Deweys Verpflichtungen zur methodologischen Artikulation der Kultivierung im modernen Englisch.

Freire (1970) liefert die schärfste Kritik an der zeitgenössischen Verzerrung der Bildung: das Bankmodell, in dem Bildung als Einzahlung von Inhalten vom Lehrer an den Schüler verstanden wird, wobei der Schüler als Empfänger und der Lehrer als Einzahler fungiert. Freires diagnostische Schärfe wird von der kultivativen Position direkt aufgegriffen; das Bankmodell ist genau die pädagogische Technik des Qualifikationsregisters, und Freires Kritik trifft heute noch schärfer zu als zu der Zeit, als er sie verfasste. Wo die kultivative Position über Freire hinausgeht, ist die strukturell-anatomische Darstellung dessen, was der Mensch ist und womit die Kultivierung arbeitet. Freires Rahmenwerk verbleibt im politisch-emanzipatorischen Register; die Kultivierung gründet den emanzipatorischen Anspruch auf der metaphysischen Erkenntnis, dass der Praktizierende bereits über das verfügt, was die Unterdrückung verdeckt.

Die deutsche Bildung-Tradition, von Humboldts Vorschlag für die Universität Berlin (1810) über Mollenhauer, Klafki und zeitgenössische Erben (Biesta 2017; Pinar 2019), bewahrt das kultivatorische Register gegenüber der Formations-Tradition, die die institutionelle Schulbildung zu dominieren begann. Bildung bezeichnet die Selbstkultivierung, die Bildung in ihrem eigentlichen Umfang ausmacht – das Werden des Praktizierenden durch die Auseinandersetzung mit disziplinierten Inhalten, vermittelt durch die relationale Präsenz des Lehrers. Die zeitgenössischen Erben dieser Tradition (Biestas Wiederentdeckung des Lehrens, Pinars Curriculum-as-Currere) artikulieren diese Position in Begriffen, die für anglophone Bildungsphilosophie-Fakultäten zugänglich sind. Die Kultivierung nimmt die Bildung-Tradition direkt auf und liefert die integrierte strukturelle Spezifikation, die die Bildung-Tradition bisher nur bruchstückhaft artikuliert hat.

Whitehead (1929) bezeichnete den Rhythmus der Bildung – Romantik, Präzision, Verallgemeinerung – als die Struktur der kultivationalen Vertiefung. Die erste Stufe weckt die lebendige Neugier des Lernenden; die zweite diszipliniert die Neugier zu strukturierter Meisterschaft; die dritte integriert die disziplinierte Meisterschaft in das umfassendere Sein des Praktizierenden. Der Whiteheadsche Rhythmus ist eine Spezifikation der kultivativen Spirale, die im modernen Englisch von einem Metaphysiker artikuliert wurde, dessen umfassenderes System (Prozessphilosophie) strukturell dem Harmonismus benachbart war. Whiteheads Werk wurde institutionell weniger aufgenommen als das von Dewey, und die Wiederentdeckung seiner pädagogischen Schriften im Rahmen der Kultivierung ist einer der Schritte, die der vorliegende Aufsatz unterstützt.

Hadot (1995, 2002) hat das Register der Philosophie als Lebensweise wiederentdeckt, wonach sich die Kultivierung über das philosophisch-disziplinäre Register hinaus erstreckt, in dem Hadot sie benannt hat. Hadots These lautete, dass die antike Philosophie – Stoik, Epikureismus, Platonismus, Kynik – eher durch spirituelle Übungen als durch Lehren konstituiert war und die pädagogische Aufgabe innerhalb dieser Traditionen in der Kultivierung von Transformationen des Seins bestand. Die Kultivierung greift Hadots Wiederentdeckung auf und erweitert sie von der Philosophie als einem Praxisbereich hin zur Bildung als integriertem Kultivationsregime über alle acht Bereiche hinweg.

Die zeitgenössische Bewegung für kontemplative Bildung (Palmer 1998; Hart 2004; die Forschungsprogramme von Mind & Life Education; die Arbeit des Center for Contemplative Mind in Society) bezeichnet die zeitgenössische Wiederbelebung von Bildungsprinzipien in tatsächlichen Bildungseinrichtungen. Die diagnostische Schärfe der Bewegung ist beachtlich; ihre institutionelle Reichweite wächst; ihre philosophische Grundlage bleibt jedoch weniger klar artikuliert, als es die Bildungsposition erfordern würde. Der vorliegende Aufsatz liefert eine Formulierung; die Bewegung liefert die praktische Demonstration.

Die Konvergenz zwischen diesen Verbündeten – Dewey, Freire, die Bildung-Tradition, Whitehead, Hadot, die Bewegung für kontemplative Bildung – ist real. Keiner hat das hervorgebracht, was die Kultivierung bietet: die integrierte Spezifizierung des Bildungsmodus, der einer Metaphysik der innewohnenden Ordnung angemessen ist. Jeder hat Teilmerkmale dessen artikuliert, was die Kultivierung als integriertes Prinzip bezeichnet.

VI. Drei häufig vorgebrachte Einwände

Die Position der Kultivierung muss drei häufig vorgebrachte Einwände beantworten.

Der Einwand der Romantik. Die Kultivierung idealisiert die lebendige Natur und ignoriert, dass der Mensch eine ihm auferlegte Struktur benötigt, um sich zu etwas sozial Funktionsfähigem zu entwickeln. Der Einwand beruht auf einer Fehlinterpretation. Die Kultivierung bestreitet nicht, dass Bildung Struktur erfordert; sie spezifiziert die Art von Struktur, die Bildung erfordert. Die kultivierende Schule hat eine strengere Struktur als die bildungsorientierte Schule, nicht weniger – die Strenge ist nur anders verortet. Während die bildungsorientierte Schule Inhalt, Stundenplan, Verhaltenskodex und Bewertungssystem als externe Struktur auf neutrales Material auferlegt, strukturiert die kultivierende Schule die Bedingungen, unter denen sich die lebendige Natur des Lernenden vertiefen kann: die relationale Präsenz kultivierter Lehrkräfte, ein integrierter Lehrplan über die acht Bereiche hinweg, eine spiralförmige Auseinandersetzung mit den Lehrinhalten über alle Lebensphasen hinweg sowie Meister-Lehrling-Beziehungen, die eine tiefgehende Weitergabe gewährleisten. Die Struktur, die die romantische Lesart der Kultivierung zuschreibt, ist nicht die Struktur, die die Kultivierung vorgibt; die romantische Lesart projiziert Unschooling auf die Kultivierung und widerlegt dann diese Projektion. Die tatsächliche Position der Kultivierung verlangt von der Institution mehr als die Position des Bildungsregisters, nicht weniger.

Der Einwand des Pluralismus. Die Kultivierung schreibt eine substanzielle Vision des gebildeten Menschen vor und ist unvereinbar mit dem Pluralismus, den moderne Gesellschaften erfordern. Der Einwand missversteht die Kultivierung in derselben Weise, wie der entsprechende Einwand die Architektur der Harmonie missversteht. Die Sieben-Domänen-Struktur, innerhalb derer die Kultivierung operiert (die Säule des Lernens im Rad und ihre Pendants rund um die Präsenz), ist kein einzelner substanzieller Inhalt, sondern die strukturelle Form, innerhalb derer sich der substanzielle Inhalt variiert. Verschiedene Traditionen spezifizieren das kultivierende Engagement unterschiedlich – was die indische Guru-Shishya-Tradition kultiviert, unterscheidet sich von dem, was die konfuzianische Junzi-Tradition kultiviert, was sich wiederum von dem unterscheidet, was die Sufi-Meister-Schüler-Linie kultiviert, was sich wiederum von dem unterscheidet, was die westlichen kontemplativen Orden kultivierten, was sich wiederum von dem unterscheidet, was eine zeitgenössische Kultivierungsschule in Vancouver oder Marrakesch kultivieren könnte. Die Vorgabe des Kultivierungsrahmens liegt auf der strukturellen Ebene: dass Bildung mit der lebendigen Natur des Praktizierenden arbeitet, dass sie in allen Bereichen wirkt, in denen sich der ganzheitliche Mensch entwickeln muss, dass sie die Kultivierung des Lehrers als konstitutiv voraussetzt, dass sie sich spiralförmig durch die Lebensphasen zieht. Diese Ebene der Vorgabe ist mit einem substanziellen Pluralismus vereinbar. Unvereinbar ist sie hingegen mit der Position, dass Bildung überhaupt nichts darüber festlegen sollte, was eine gebildete Person ist – jene radikal-pluralistische Position, auf die sich das Qualifikationssystem unter Druck zurückzieht. Diese Position ist selbst eine substanzielle Verpflichtung, die sich als Neutralität tarnt.

Der praktische Einwand. Kultivierung eignet sich für elitäre Kontexte (Privatschulen mit niedrigen Schüler-Lehrer-Verhältnissen, kontemplativen Gemeinschaften mit gemeinsamen metaphysischen Überzeugungen), lässt sich aber unter den heutigen wirtschaftlichen Bedingungen nicht auf die Massenbildung übertragen. Der Einwand ist teils richtig, teils falsch. Es ist richtig, dass die institutionelle Infrastruktur, die die Bildung erfordert – gebildete Lehrkräfte, niedrige Schüler-Lehrer-Verhältnisse, integrierte Lehrpläne, mehrjährige Lehrer-Schüler-Beziehungen, die Kontinuität von Meister und Lehrling –, mit der Kostenstruktur der heutigen Massenbildung, wie sie derzeit organisiert ist, unvereinbar ist. Falsch ist die Schlussfolgerung. Die Schlussfolgerung, die zu ziehen ist, lautet nicht, dass Bildung unmöglich ist, sondern dass die heutige Massenbildung um Einschränkungen herum organisiert wurde (Kostenstrukturen des Industriezeitalters, Standardisierung für die institutionelle Verwaltung, Durchsatz bei der Vergabe von Abschlüssen), die Bildung an sich ausschließen. Die Kostenstruktur ist kein festes Merkmal der Bildung; sie ist ein Merkmal der spezifischen institutionellen Form, die das Massenschulwesen im langen 19. und 20. Jahrhundert angenommen hat. Die Neuorganisation von Bildungseinrichtungen nach bildenden Prinzipien erfordert ein Überdenken der Kostenstruktur – möglicherweise durch kleinere Schulen, generationsübergreifende Gemeinschaftskontexte, längere Lehrer-Schüler-Beziehungen, die Integration der Bildung in die breitere zivilisatorische Architektur statt ihrer industriellen Isolation. Die Aufgabe ist schwierig. Sie ist nicht unmöglich, und die zeitgenössische diagnostische Literatur legt nahe, dass die Alternative des „Formationsregisters“ auf ihre eigene Weise nicht mehr lange tragfähig ist.

Diese drei Einwände decken die Hauptlinien der zeitgenössischen Kritik ab. Andere Einwände – der philosophisch-naturalistische Einwand, dass Kultivierung eine umstrittene Metaphysik voraussetzt, der postkoloniale Einwand, dass das kultivatorische Ideal eurozentrisch sei, der technokratische Einwand, dass die Komplexität der heutigen Welt eine Spezialisierung erfordere, die die Kultivierung ablehne – werden im breiteren harmonistischen Korpus behandelt. der Harmonismus Among the Philosophies beantwortet die grundlegenden Einwände; der Harmonische Realismus verteidigt die Metaphysik, die die Kultivierung voraussetzt; The Five Cartographies of the Soul begründet die trans-traditionelle und trans-kulturelle Reichweite des strukturellen Rahmens, in dem die Kultivierung operiert.

VII. Säulen der The Companion

Der Kultivierungsbeitrag erweitert zwei frühere Beiträge auf der Ebene eines spezifischen Anwendungsbereichs. Die zivilisatorische die Architektur der Harmonie nennt Bildung als eine von elf institutionellen Säulen (die im kognitiven Cluster neben Wissenschaft & Technologie und Kommunikation angesiedelt ist), behandelt sie jedoch auf der Ebene der strukturellen Einordnung innerhalb der zivilisatorischen Architektur. Der individuelle Der Weg der Harmonie nennt Lernen als einen von sieben peripheren Bereichen rund um die Präsenz, behandelt es jedoch auf der Ebene der Praktikerregister innerhalb des persönlichen Rades. Das Kultivierungspapier schließt die Lücke auf der Ebene der pädagogischen Philosophie selbst – der Spezifizierung dessen, was Bildung als zivilisatorische Säule beinhaltet, wenn sie als tatsächliche institutionelle Praxis artikuliert wird, und was Lernen als individueller Bereich beinhaltet, wenn es als lebenslanges kultivierendes Engagement des Praktikers artikuliert wird.

Die strukturelle Verknüpfung wirkt in beide Richtungen. Bildung auf zivilisatorischer Ebene wird von den Praktizierenden konstituiert, die auf individueller Ebene den Weg der Harmonie beschreiten – ohne kultivierte Praktizierende ist die zivilisatorische Säule eine institutionelle Hülle; mit ihnen ist die Säule eine tatsächliche lebendige Tradition der Kultivierung. Lernen auf individueller Ebene wird durch die Bildungseinrichtungen konstituiert, die die Zivilisation aufgebaut hat – ohne institutionelle Infrastruktur kultiviert sich der Praktizierende allein, mit der unvermeidlichen Verengung, die die Einzelkultivierung mit sich bringt; mit der Infrastruktur kultiviert sich der Praktizierende innerhalb einer Gemeinschaft, die die Spirale über mehrere Lebensphasen und mehrere Bereiche hinweg aufrechterhält. Kultivierung, die Bildungsform, ist der operative Ausdruck auf pädagogischer Ebene dessen, was die vorangegangenen Abhandlungen auf zivilisatorischer und individueller Ebene begründen. Die drei Abhandlungen – Architektur der Harmonie, der Weg der Harmonie und der vorliegende Aufsatz – spezifizieren dieselbe harmonische Ordnung auf drei benachbarten Ebenen: zivilisatorische Architektur, individueller Weg und Bildungsmodus innerhalb beider.

VIII. Kultivierung als Wiedergewinnung, nicht als Innovation

Die Position der Kultivierung ist keine Innovation. Sie ist die Wiedergewinnung des Bildungsmodus, den jede vormoderne Zivilisation, die dauerhafte kulturelle Traditionen hervorgebracht hat, tatsächlich genutzt hat. Die athenischen Akademien, die vedische gurukula, die konfuzianischen shuyuan, die mittelalterlichen europäischen Domschulen in ihrer Blütezeit, die Sufi-zāwiya, die andinen yachaywasi, die hesychastischen Klöster, die tibetischen Klosteruniversitäten, die lateinamerikanischen Basisgemeinden, in denen Freire tätig war, als er Pädagogik der Unterdrückten schrieb – jede von ihnen setzte Teilaspekte der Kultivierung in den ihnen zur Verfügung stehenden institutionellen Formen um. Der von der Kultivierung festgelegte Rahmen nimmt auf, was jede dieser Traditionen demonstrierte, und integriert sie in die strukturelle Spezifikation, die die post-säkulare Situation als philosophische Arbeit zugänglich macht.

Neu ist nicht die Kultivierung an sich, sondern die integrierte Artikulation unter zeitgenössischen Bedingungen. Die sieben Prinzipien von §III sind keine neuartigen Entdeckungen; jedes einzelne ist eine Wiederentdeckung dessen, was kultivierende Traditionen seit Jahrtausenden praktiziert haben. Die Neuheit liegt in der integrierten strukturellen Spezifikation – der Artikulation der sieben Prinzipien als kohärenter Rahmen, das der Metaphysik der innewohnenden Ordnung nachgelagert ist, gepaart mit der Architektur der Harmonie auf zivilisatorischer Ebene und dem Weg der Harmonie auf individueller Ebene, das gegen die gängigen Kritiken an den Traditionen der Bildung, der Zertifizierung und des Unschooling verteidigt werden kann und in der tatsächlichen institutionellen Praxis operativ umsetzbar ist.

Die folgende Arbeit ist konkret. Die institutionelle Ausgestaltung des Projekts „Harmonia“ umfasst Bildungsdimensionen in jeder Lebensphase – die Kinderräder und pädagogischen Materialien im bestehenden Kanon, den Ausbildungsweg für Praktiker, den die Zentren entwickeln werden, die Arbeit zur Lehrerfortbildung, der sich jedes Zentrum, das Kultivierung umsetzen will, verpflichten muss, den Artikel Wisdom Canon in World/Blueprint/ als gemeinsame textuelle Grundlage, auf die sich die Kultivierung stützt, sowie die geplante Monografie und die Living Book-Reihe als die textuelle Infrastruktur, die die Kultivierung benötigt. Die auf British Columbia ausgerichteten Aktivitäten des Zentrums „Harmonia“ werden, sobald sie etabliert sind, eine konkrete Ausprägung der Kultivierung in tatsächlicher institutioneller Form verkörpern. Das Zivilisationspapier, das Individualpapier und das vorliegende Papier legen fest, wovon die institutionelle Arbeit ausgeht; die institutionelle Arbeit ist die Ausgestaltung dessen, was die Papiere festlegen.

Die Position wirft offene Fragen auf, die der Aufsatz nicht klärt. Die Beziehung zwischen Kultivierung und zeitgenössischer Zertifizierung – ob kultivierende Institutionen parallel zu zertifizierenden Institutionen operieren müssen, ob Kultivierung die Zertifizierung als Teilaufgabe absorbieren kann oder ob die beiden Systeme in großem Maßstab strukturell unvereinbar sind – ist eine Frage, auf die dieser Aufsatz keine abschließende Antwort gibt. Die wirtschaftliche Infrastruktur, die Kultivierung unter den spätmodernen Bedingungen der Bildungsarbeitsmärkte benötigt, die Frage, wie Bildungslehrer selbst ausgebildet und vergütet werden, die Frage, ob Bildung auf die Bevölkerungsgrößen skaliert werden kann, die die zeitgenössische Massenbildung zu bedienen versucht – all dies sind reale institutionelle Probleme, die die philosophische Position nicht löst. Die Beziehung zwischen Kultivierung und den digitalen Werkzeugen, die die Bildungsbereitstellung im frühen 21. Jahrhundert verändert haben – ob KI-gestützte Personalisierung der Kultivierung dienen kann, ob sich die digitale Infrastruktur zwangsläufig in Richtung Qualifikationsnachweis verengt, wie der kultivierende Einsatz von KI aussieht – ist eine Frage, die diesen Aufsatz mit Doktrinäre Treue in der ausgerichteten KI und mit der umfassenderen Frage verbindet, wie der Harmonismus zeitgenössische Technologie im Dienste der Kultivierung einsetzt, anstatt sie ihr entgegenzusetzen.

Dies sind offene Fragen, die offen gestellt werden. Bedeutende Arbeit bleibt innerhalb des Rahmens und nicht an dessen Grenzen.

Was Kultivierung ermöglicht – und dies ist die abschließende These –, ist die Wiedergewinnung der Bildung als zentrale Kategorie des menschlichen Werdens, im Gegensatz zur Formung, die neutralem Material eine Form aufzwingt, zur Zertifizierung, die unter dem Deckmantel der Bildung eine Vorbereitung auf den Arbeitsmarkt liefert, und zum Unschooling, das das Fehlen von Formung mit dem Vorhandensein von Kultivierung verwechselt. Bildung im Sinne der Kultivierung ist das, was Praktizierende hervorbringt, die fähig sind, den Weg der Harmonie zu beschreiten, zur Architektur der Harmonie beizutragen und die harmonische Ordnung des Kosmos über Generationen hinweg weiterzutragen. Die Metaphysik des Harmonischen Realismus, die Evidenz der Fünf Kartografien der Seele, die Erkenntnistheorie der Harmonischen Erkenntnistheorie, die Demonstration der Doktrinären Treue in ausgerichteter KI, die Verortung des Harmonismus unter den Philosophien, die zivilisatorische Spezifikation der Architektur der Harmonie, die individuelle Spezifikation des Weges der Harmonie und die pädagogische Spezifikation der vorliegenden Abhandlung – zusammen bilden diese acht Abhandlungen das Fundament und dessen erste angewandte Erweiterung. Die nachfolgende Arbeit ist das, was das Fundament ermöglicht, durchgeführt von Praktizierenden, die innerhalb des von den Abhandlungen spezifizierten Rahmens ausgebildet wurden.

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*Siehe auch: Die lebendigen Papiere | Architektur der Harmonie – Ein zivilisatorischer Entwurf im Geiste der innewohnenden Ordnung | Der Weg der Harmonie – Ein individueller Leitfaden im Einklang mit der innewohnenden Ordnung | Harmonie unter den Philosophien – Genealogie und Verortung eines post-säkularen Systems | Harmonischer Realismus – Eine post-säkulare Metaphysik der innewohnenden Ordnung | Die fünf Kartografien der Seele – Konvergentes Zeugnis des wahren inneren Raums | Harmonische Erkenntnistheorie – Drei Arten des Erkennens in gegenseitiger Verifizierung | Doktrinale Treue in der ausgerichteten KI – Eine Antwort der Wissensarchitektur auf das Problem der souveränen Übertragung | Harmonielehre (Kanon) | Die Zukunft der Bildung (Canon) | Harmonia-Institut