Воспитание, а не формирование — педагогика, следующая за внутренним порядком

Аннотация. В данной статье концепция воспитания рассматривается как образовательный подход, соответствующий метафизике внутреннего порядка, в противовес двум доминирующим образовательным парадигмам современности: формированию в прусско-католической традиции (Коменский, 1657; Гербарт, 1806; иезуитская Ratio Studiorum, 1599), которая рассматривает образование как наложение внешней формы на нейтральный материал; и получение дипломов и профессиональная подготовка — современная деформация формирования в инструментальную подготовку к рынку труда. Культивирование — это образовательный подход, который работает вместе с живой природой, уже заложенной в человеке, направленную на ее полнейшее выражение, а не против нее посредством навязанной формы. В статье эта позиция развивается на основе современного возрождения этики добродетели, которое затронуло философию образования, на основе возрождения Хадотом философии как образа жизни (1995, 2002), на основе немецкой традиции Bildung и ее современных наследников (Биеста 2017; Пинар 2019), на основе практических педагогических традиций, которые реализовывали частичные принципы культивирования (Mason 1925; Montessori 1948; Штайнер 1907; Уайтхед 1929), об эмпирической педагогике Дьюи (1916), о критике Фрейре «банковской модели» (1970) и о современном движении созерцательного образования (Палмер 1998; Харт 2004) — как о сходящихся свидетельствах, постепенно приводящих к тому, что воспитание формулирует как интегрированный принцип. Эта позиция представляет собой образовательную спецификацию того, что «Архитектура гармонии» с одиннадцатью столпами устанавливает в масштабе цивилизации (образование как один из одиннадцати институциональных столпов, находящийся в когнитивном кластере наряду с наукой и технологиями и коммуникацией), и того, что «Путь гармонии» 7+1 устанавливает в индивидуальном масштабе (обучение как одна из семи периферийных областей вокруг Присутствия). Статья завершается перечислением институциональной инфраструктуры, необходимой для культивации — культивация учителей как конститутивная, а не факультативная, длинная дуга обучения на протяжении всей жизни, восстановление отношений «мастер-ученик», сезонные и ритуальные ритмы, поддерживающие культивацию на практике — и определением того, какие масштабы культивации остаются открытыми в современных экономических условиях.

Ключевые слова. Философия образования, культивирование, формирование, Bildung, созерцательное образование, философия как образ жизни, гармонистская педагогика, Хадо, Дьюи, Уайтхед.

I. Вопрос образования после модерна

На вопрос об образовании — какую форму должно принимать воспитание человека в детстве, юности и на протяжении всей жизни — в течение всего модерна давали ответ три группы концепций, и неудача каждой из них достаточно хорошо задокументирована, так что вопрос вновь остается открытым.

Первая группа — это формирование в прусско-католической традиции. К ее каноническим проявлениям относятся Didactica Magna Коменского (1657), иезуитская Ratio Studiorum (1599) и систематическую педагогическую теорию, разработанную Гербартом (1806) и принятую в качестве институционального шаблона прусского государственного школьного образования XIX века, ставшего глобальной моделью массового образования в XIX и XX веках. Лежащая в основе этой концепции метафизика рассматривает ребенка как материал, который должен быть сформирован внешней структурой: учебная программа, преподаваемая обученными инструкторами, поведение, обусловленное наградами и наказаниями, характер, формируемый навязыванием моральных кодексов, знания, передаваемые от учителя, который ими обладает, ученику, который ими не обладает. Эта концепция была эффективна в решении институциональной задачи, для которой она была разработана — подготовке грамотного, дисциплинированного, классифицируемого населения, способного укомплектовать штаты современных бюрократических аппаратов и промышленной рабочей силы — и она сформировала архитектуру образования каждой модернизирующейся нации на протяжении длительных XIX и XX веков. Чего ей не хватает, и что зафиксировали ее критики на протяжении двух поколений, — это какого-либо учета того, чем ребенок является до того, как его сформируют. Метафизика ребенка как нейтрального материала — это метафизическое утверждение, а не методологическая нейтральность, и это утверждение ошибочно.

Вторая группа — это «получение дипломов и профессиональная подготовка» — современная деформация образования в инструментальную подготовку участников рынка труда. Если образование производило дисциплинированных граждан для промышленной бюрократии, то получение дипломов производит сертифицированных работников для постиндустриальной экономики знаний. Результатом образования является диплом, а не дисциплинированный человек; показателем образования является доходность инвестиций в обучение на рынке труда, а не интегрированные способности образованного человека. Институциональный успех этой модели был значительным — всеобщее среднее образование во всем развитом мире, массовый набор в высшие учебные заведения в масштабах, недостижимых для домодернистских цивилизаций, — и этот успех был куплен ценой того, чем ранее считалось образование. Современный университет — это, в значительной степени, организацией, выдающей дипломы, которая предоставляет образовательный контент как процедурное условие выдачи дипломов. Диагностическая литература по этому распаду обширна (Бок, 2003, о коммерциализации высшего образования; Бауэрлайн, 2008, о том, чему студенты не учатся; Дересевич, 2014, о конвейере по выдаче дипломов элите), и диагноз сводится к признанию того, что эта система произвела нечто иное, чем образование, продолжая при этом использовать это слово.

Третье направление — это крайность чистого лаissez-faire или радикального «аншколинга» — позиция, согласно которой любая навязанная структура подавляет живую природу ребенка, а подлинное образование требует отсутствия формальной педагогики. Поздние работы Холта (Holt 1976), некоторые романтическо-педагогические традиции и современное движение «аншколинга» формулируют различные варианты этой позиции. Эта концепция верно признает, что навязанное образование может заглушить то, что живо в ребенке. Но она ошибается в выводе, что любая структура обязательно является навязанной. Задача образования заключается не в отсутствии структуры, а в наличии правильного вида структуры — структуры, которая работает вместе с живой природой, а не против нее.

Сегодняшний период требует образовательной концепции, которая обеспечивала бы метафизическую опору без традиционалистского воспроизведения прошлых образовательных форм, структурированную педагогику без метафизики образования как нейтрального материала, а также развитие интегрированных способностей без сведения аттестации к подготовке к рынку труда. Постсекулярная ситуация (Хабермас 2008; Тейлор 2007), культурный момент, в котором секулярность больше не является некритически принятым стандартом, открыл философское пространство, в котором такая система становится предметом философской работы, а не ностальгической критики современного школьного образования. Культивирование — это система, которая заполняет это пространство.

II. Педагогический ход — образование как следствие метафизического порядка

Педагогический ход, который отличает культивирование от трех вышеупомянутых подходов, заключается в утверждении, что образование является следствием метафизического порядка. Форма образовательного взаимодействия — это не свободный выбор, который учреждения делают на фоне метафизически нейтрального субстрата. Это конкретизация, на уровне культивирования человеческих существ, порядка, пронизывающего Космос на всех уровнях.

Посылки взяты из предыдущих статей. Космос пронизан «принципом самоподобности» (Logos) — неотъемлемым принципом упорядочения, фрактальным живым паттерном, повторяющимся на всех уровнях («Гармонический реализм»). Человек является фрактальным выражением Logos в человеческом масштабе; структура Колеса из восьми областей является конститутивной для человеческого бытия, а не последовательностью этапов на пути к нему (Путь Гармонии). Образовательный подход, соответствующий этим предпосылкам, — это подход, который исходит из того, что уже заложено в человеке и подлежит культивированию, а не из метафизического предположения, что человек — это нейтральный материал, требующий внешней формы, чтобы стать чем-либо вообще.

Именно это обозначает различие между «воспитанием» и «образованием». Образование — это образование в плане наложения внешней формы на нейтральный материал — метафизическое предположение, которое разделяют Didactica Magna Коменского и педагогика Гербарта, предположение, институционализированное в современном массовом школьном образовании, предположение, сохранившееся в современном аппарате сертификации даже тогда, когда содержание формирования было опустошено. Воспитание — это образование в регистре работы с уже заложенной живой природой, направленной на ее полнейшее выражение — метафизическое признание того, что то, что подлежит воспитанию, уже существует структурно, и что задача образования заключается в углублении того, что уже есть, а не в построении того, чего не было.

Это различие не является вопросом стиля или акцента. Это метафизическая приверженность с конкретными педагогическими последствиями. Педагогика в регистре формирования структурно безразлична к тому, чем дан ребенок; важно то, что навязывает образовательная система. Педагогика «регистра культивирования» структурно реагирует на то, что дано ребенку; важно глубина внимания к этому данному и дисциплина работы с ним. Эти две педагогики выглядят по-разному на уровне класса, учебной программы, подготовки учителей, системы оценки, институциональной архитектуры и отношений между школой и более широкой цивилизацией.

Что отличает этот подход от теократических предписаний, так это то, что культивирование не определяет, какие тексты почетны в учебной программе, какую религию исповедует школа, какие традиции несет образовательное учреждение. Оно определяет способ образовательного взаимодействия — то, что это взаимодействие работает с живой природой человека, что оно культивирует все восемь сфер, а не специализируется в одной, что оно исходит из Присутствия в учителе, а не из процедуры, выполняемой исполнителем учебной программы. В рамках этой структурной спецификации формы образования широко варьируются в зависимости от традиций и исторических условий. Вне ее образование распадается на формирование или получение дипломов.

III. Что определяет культивирование

Культивирование, как образовательный режим, соответствующий внутреннему порядку, определяет семь принципов, которые регулируют его фактическую практику.

Живая природа прежде всего. Образовательная деятельность начинается с того, что уже заложено в человеке и подлежит развитию. Ребенок — это не чистый лист, не нейтральный материал, не сырой входной сигнал, подлежащий обработке. Ребенок — это фрактальное проявление той же «Logos», которая пронизывает Космос на всех уровнях, причем все восемь сфер Колеса уже присутствуют в нем как конститутивная структура. Задача образования заключается в распознавании того, что заложено в данном конкретном ребенке на данном конкретном этапе жизни, и в дисциплинированной работе по содействию его углублению. Поэтому педагогическое внимание в первую очередь носит диагностический характер, а уже потом — предписывающий: учитель обращает внимание на то, что живо в данном ученике, прежде чем решать, чему его учить.

Спираль, а не лестница. Воспитание действует как рекурсивное углубление, а не как поэтапное продвижение к цели. Та же самая структура из восьми сфер задействуется на все более высоких уровнях на протяжении всей жизни; обучение в шесть лет не является предварительным этапом к обучению в шестьдесят, а представляет собой иной проход через ту же фрактальную архитектуру. Педагогический вывод заключается в том, что разделенное по возрасту, стратифицированное по классам институциональное школьное образование — доминирующая форма современного образования — действует против структуры культивации, а не в согласии с ней. Домодернистские формы образования (отношения «мастер-ученик», многопоколенное домашнее хозяйство как образовательная единица, деревня как образовательное сообщество) часто сохраняли спиральную структуру, которую разорвало современное институциональное школьное образование. Восстановление культивации требует восстановления, в некоторой институциональной формулировке, условий, при которых спиральное углубление может действительно происходить.

Интеграция восьми сфер. Образованный человек интегрирован в сферах Здоровья, Материи, Служения, Отношений, Обучения, Природы и Отдыха, причем Присутствие является их конститутивным центром — он не специализируется в одной сфере в ущерб другим. Современное образование постепенно сузилось до Обучения в его регистре сертификации и когнитивных навыков, при этом остальные семь сфер были отнесены к «внеучебным» или полностью исключены из формального образования. Культивирование отвергает такое сужение. Школа культивирования рассматривает все восемь сфер как конститутивные; учебная программа представляет собой интегрированное культивирование практикующего, а не передачу когнитивного содержания телу, которое случайно присутствует.

Культивирование требует Присутствия. Учитель — это присутствие рядом с учеником, а не тот, кто доносит учебную программу до ученика. Восстановление Хадо (1995, 2002) философии как образа жизни называет этот регистр: древняя философия была не столько передачей доктрин, сколько культивированием трансформаций бытия через духовные упражнения, а роль учителя заключалась в отношенческом присутствии, в рамках которого эти упражнения могли выполняться. Конфуцианская традиция цзюньцзы, индийские отношения гуру-шишья, суфийская линия мастера-ученика, средневековые европейские отношения мастера-ученика как в ремеслах, так и в созерцательных орденах — все они иллюстрируют эту структурную модель. Воспитание не может осуществляться отсутствующим учителем, передающим готовую учебную программу; оно требует отношенческого присутствия, без которого можно обойтись в формировании личности и от которого полностью отказалась система сертификации.

Длинная дуга самосовершенствования. Практикующий совершенствуется на протяжении всей жизни, а не заканчивает обучение в двадцать два года. Современная фикция о том, что образование — это этап жизни, который человек проходит, а затем покидает, — это артефакт системы сертификации, а не образовательная истина. «Колесо гармонии» задействовано с детства до старости; самосовершенствование углубляется на каждом этапе, никогда не заканчивается и находит разные подходящие формы на каждом этапе жизни. Образовательные учреждения, которые представляют себя как конечные — «Я получил диплом, с образованием покончено» — не терпят неудачу в образовании; они преуспевают в выдаче дипломов, что является совсем другим процессом. Учебные заведения по своей структуре не являются конечными; они работают с практикующими на протяжении десятилетий, а иногда и всей жизни.

Мастерство, а не посредственность. Культивирование серьезно относится к тому, как выглядит мастерство, и стремится к нему в каждой области, в которой культивируется практикующий. Эгалитарное выравнивание современного образования — институциональное давление, направленное на то, чтобы ни один студент не чувствовал себя менее способным, чем другие, на системы оценивания, которые наказывают за признание реальных различий в достижениях, на распад отношений «мастер-ученик» в пользу отношений «выдача дипломов — клиент» — представляет собой деформацию реальной ценности (каждый практикующий заслуживает достоинства серьезного участия в образовательном процессе) в нечто иное (ни одному практикующему не должно быть позволено признавать, что мастерство реально, требовательно и не распределено равномерно). Культивирование уважает факт дифференцированного мастерства, не превращая его в иерархический рейтинг. Культивированный практикующий не стоит выше менее культивированного; культивированный практикующий просто проделал больше работы.

Учитель как культивированное существо. Учитель не может передать то, что он сам не воплощает. Традиция культивирования была ясна в этом с самых ранних формулировок — только мудрый может учить мудрости, греческая формулировка; непросветленный не может привести непросветленного к просветлению, буддийская формулировка; слепой не может вести слепого, — христианская формулировка. Современная система аттестации отказалась от этого ограничения, исходя из предположения, что педагогическая подготовка достаточна для того, чтобы подготовить компетентных преподавателей любого предмета, которым обученный учитель лично не занимается. Это предположение ошибочно, и результатом является систематическая неудача передачи знаний, зафиксированная в литературе по диагностике образования. Культивирование требует культивирования учителя как составной части; подготовка учителя является подкатегорией культивирования учителя, а не его заменой.

Семь принципов действуют совместно. Ни один из них не является достаточным сам по себе; каждый составляет образовательную систему в той сфере, которой другие не охватывают. Школа воспитания — это учреждение, в котором семь принципов воплощаются на практике, в реальных классах, с реальными учителями, на протяжении реальной жизни реальных практикующих.

IV. Взаимодействие с существующими концепциями

Позицию воспитания необходимо определить, указав, что она отвергает в каждой из трех существующих образовательных концепций. Отказ является резким. Признание того, что в каждой концепции сделано правильно, является реальным.

Формирование в прусско-католической традиции правильно понимает, что образование требует структуры. Ребенок не развивается в одиночестве; образовательная задача требует институциональной архитектуры, учебной программы, дисциплины и присутствия подготовленных учителей. Коменский (1657), Гербарт (1806) и иезуитская педагогическая традиция (Лойола, 1599) понимали, что настоящее образование — это не отсутствие структуры, а дисциплинированное упорядочение структур, поддерживающих развитие. В чем «формирование» ошибается, так это в лежащей в его основе метафизике. Пруссако-католическая традиция рассматривает ребенка как материал, который должен быть сформирован внешней структурой; эта метафизика — метафизика лепкой из глины, дисциплинированного новобранца, обученного ума, который еще не существует до обучения. Эта метафизика ошибочна, потому что ребенок уже обладает той структурой, которую образование якобы навязывает; то, что институционализировало образование, было не созданием образовательной структуры, а систематическим подавлением уже заложенной структуры. Культивирование сохраняет то, в чем образование было право — что настоящее образование требует институциональной артикуляции — и отвергает то, в чем образование ошибалось — метафизику нейтрального материала.

Сертификация и профессиональная подготовка правильно понимают, что образование должно формировать практические навыки. Специалист, который не может зарабатывать на жизнь, который не может ориентироваться в институциональных структурах современной экономической жизни, который не может применять свои способности на благо того, что действительно нужно миру, является недостаточно образованным. Культивирование не романтизирует непрактичное; оно включает практические навыки в сферу Служения и рассматривает профессиональную деятельность как неотъемлемую часть жизни образованного специалиста. В чем ошибается система аттестации, так это в выводе, что подготовка к рынку труда является задачей образования. Подготовка к рынку труда — это одна из черт сферы Служения на соответствующем этапе жизни; она не является сутью образования. Культивирование сохраняет признание того, что практические навыки имеют значение, и отвергает сведение образования к аттестации.

Чистый лаissez-faire / радикальное нешкольное образование в своих крайностях правы в том, что навязанное формирование может заглушить то, что живо в ребенке. Холт (1976) и традиция нешкольного образования задокументировали случаи — и они не редки — когда дети, чье живое любопытство уважали и поддерживали, развивали способности, которые институциональное школьное образование подавило бы. Это признание реально. В чем ошибается крайняя позиция, так это в выводе, что любая структура навязывает что-то. Культивационная структура — это не формирование, навязывающее форму нейтральному материалу; это институциональное формулирование условий, при которых живая природа может углубляться. Культивационная школа требует большего количества структуры, чем допускает крайняя позиция «аншколинга», и структурирует условия культивации более тщательно, чем готова это делать крайняя позиция. Культивация — это не «аншколинг»; это иное обучение.

Четвертая концепция заслуживает краткого рассмотрения: современное движение альтернативного образования (Монтессори, Вальдорф, Реджо-Эмилия, классические христианские школы, программы созерцательного образования). Каждая из этих традиций реализовала частичные принципы культивирования: «подготовленная среда» Монтессори (Montessori 1948) уважает природу развития ребенка; антропософская учебная программа Штайнера (1907) уважает спиральную структуру культивации на всех этапах жизни; «ательериста» Реджо-Эмилии уважает выразительные способности ребенка; классические христианские школы (в лучших своих проявлениях) уважают глубину культивации, присущую западным созерцательным традициям. Ни одна из них не реализовала полную интегрированную структуру, которую определяет культивация, и каждая несет в себе специфические метафизические обязательства, которые ограничивают ее сферу действия. Культивация впитывает то, что продемонстрировала каждая из них, и интегрирует это в структурную спецификацию, которой не хватало предыдущим концепциям.

V. Привлечение союзников и современная конвергенция

Несколько мыслителей и традиций постепенно пришли к существенным частям того, что «культурация» формулирует как интегрированную спецификацию. Сама по себе эта конвергенция является фактом.

Дьюи (1916) является ближайшим союзником аналитической традиции и наиболее влиятельным философом-педагогом ХХ века. Приверженность Дьюи опытному обучению, приоритету собственного активного участия учащегося, образованию как росту, а не как подготовке к фиксированной цели — каждая из этих позиций напрямую вписывается в культивирование. Где Дьюи останавливается, так это в метафизическом обосновании. Прагматизм Дьюи отказался сформулировать метафизику, на которой основываются утверждения опытного образования; он рассматривал признание того, что учащиеся учатся, действуя, как методологический принцип, не обосновывая этот принцип каким-либо описанием того, чем является человек с метафизической точки зрения. Позиция культивации завершает то, что Дьюи оставил неявным: обучение на основе опыта работает, потому что человек является фрактальным выражением «Logos» в человеческом масштабе, а взаимодействие с миром — это средство, с помощью которого это фрактальное выражение углубляется. Без метафизического обоснования идеи Дьюи скатываются в современную терапевтическую плоскость (образование как максимизация удовлетворенности учащихся), которую позиция культивации отвергает. С обоснованием идеи Дьюи становятся методологическим выражением культивации на современном английском языке.

Фрейре (1970) дает самую острую критику современной деформации формирования: банковскую модель, в которой образование понимается как передача содержания от учителя к ученику, причем ученик выступает в роли сосуда, а учитель — в роли вкладчика. Диагностическая острота Фрейре напрямую впитывается позицией культивации; «банковская модель» — это именно педагогическая техника реестра аттестации, и критика Фрейре применима сейчас еще острее, чем в то время, когда он писал. Позиция культивации выходит за пределы Фрейре в том, что касается структурно-анатомического описания того, что такое человек и с чем работает культивация. Концептуальная основа Фрейре остается в рамках политико-эмансипаторного регистра; культивация обосновывает эмансипаторную претензию в метафизическом признании того, что практикующий уже обладает тем, что скрывает угнетение.

Немецкая традиция Bildung, начиная с предложения Гумбольдта для Берлинского университета (1810) и через Молленхауэра, Клафки и современных последователей (Биеста 2017; Пинар 2019), сохраняет регистр культивации в противовес традиции формирования, которая стала доминировать в институциональном школьном образовании. Bildung обозначает самовоспитание, составляющее образование в его надлежащем объеме — становление практикующего через взаимодействие с дисциплинированным содержанием, опосредованное реляционным присутствием учителя. Современные наследники этой традиции (Biesta’s rediscovery of teaching, Pinar’s curriculum-as-currere) формулируют эту позицию в терминах, доступных для англоязычных факультетов философии образования. Культивация напрямую впитывает традицию Bildung и предоставляет интегрированную структурную спецификацию, которую традиция Bildung формулировала по частям.

Уайтхед (1929) назвал ритм образования — романтика, точность, обобщение — структурой углубления культивации. Первый этап вовлекает живую любознательность студента; второй дисциплинирует любознательность, превращая её в структурированное мастерство; третий интегрирует дисциплинированное мастерство в более широкое бытие практикующего. Ритм Уайтхеда — это одна из спецификаций культивационной спирали, сформулированная на современном английском языке метафизиком, чья более обширная система (философия процесса) была структурно близка к гармонизму. Работы Уайтхеда были менее институционально усвоены, чем работы Дьюи, и восстановление его педагогических трудов в рамках культивационной концепции является одним из шагов, которые поддерживает настоящая статья.

Хадо (1995, 2002) восстановил регистр философии как образа жизни, который показывает, что культивирование выходит за пределы философско-дисциплинарного регистра, в котором Хадо его обозначил. Аргумент Хадо заключался в том, что древняя философия — стоическая, эпикурейская, платоническая, киническая — состояла из духовных упражнений, а не из доктрин, и образовательной задачей в рамках этих традиций было культивирование трансформаций бытия. Культивирование впитывает возрождение Хадо и расширяет его от философии как одной области практики до образования как интегрированного культивационного режима во всех восьми областях.

Современное движение созерцательного образования (Палмер 1998; Харт 2004; исследовательские программы «Mind & Life Education»; работа Центра созерцательного ума в обществе) обозначает современное возрождение культивационных принципов в реальных образовательных учреждениях. Диагностическая острота этого движения значительна; его институциональный охват растет; его философское обоснование остается менее четко сформулированным, чем того требует позиция культивации. Настоящая статья предлагает одну из формулировок; движение обеспечивает практическую демонстрацию.

Сближение между этими союзниками — Дьюи, Фрейре, традицией Bildung, Уайтхедом, Хадо, движением созерцательного образования — реально. Никто из них не создал того, что дает культивация: интегрированную спецификацию образовательного режима, адекватного метафизике внутреннего порядка. Каждый из них сформулировал отдельные черты того, что культивация называет интегрированным принципом.

VI. Три постоянных возражения

Позиция культивации должна ответить на три постоянных возражения.

Возражение о романтизме. Культивация идеализирует живую природу и игнорирует то, что человеку нужна навязанная ему структура, чтобы развиться в нечто социально функциональное. Это возражение основано на неверной характеристике. Культивация не отрицает, что образование требует структуры; она определяет вид структуры, необходимой для образования. Школа культивации имеет более строгую структуру, чем школа формационного регистра, а не менее — строгость расположена иначе. В то время как школа формационного регистра навязывает содержание, расписание, кодекс поведения и режим оценки в качестве внешней структуры на нейтральный материал, школа культивации структурирует условия, при которых живая природа практикующего может углубиться: отношенческое присутствие культивированных учителей, интегрированный учебный план по восьми областям, спиральное взаимодействие с предметом на всех этапах жизни, отношения «мастер-ученик», поддерживающие глубокую передачу знаний. Структура, которую романтическое прочтение приписывает культивации, не является той структурой, которую определяет культивация; романтическое прочтение проецирует «нешкольное обучение» на культивацию, а затем опровергает эту проекцию. Фактическая позиция культивации требует от учреждения большего, чем позиция «регистра формирования», а не меньшего.

Возражение о плюрализме. Культивирование навязывает конкретное видение образованного человека и несовместимо с плюрализмом, которого требуют современные общества. Это возражение неверно интерпретирует культивирование так же, как соответствующее возражение неверно интерпретирует Архитектуру гармонии. Структура из семи областей, в рамках которой действует культивирование (столп «Обучение» Колеса и его аналоги вокруг «Присутствия»), представляет собой не единое содержание, а структурную форму, в пределах которой содержание варьируется. Различные традиции по-разному определяют культивирующее взаимодействие — то, что культивирует индийская традиция гуру-шишья, отличается от того, что культивирует конфуцианская традиция цзюньцзы, которая отличается от того, что культивирует суфийская линия мастера-ученика, которая отличается от того, что культивировали западные созерцательные ордена, которая отличается от того, что может культивировать современная школа самосовершенствования в Ванкувере или Марракеше. Предписание рамки культивирования находится на структурном уровне: чтобы образование работало с живой природой практикующего, чтобы оно действовало во всех сферах, в которых должна развиваться целостная личность, чтобы оно требовало культивирования учителя как конститутивного элемента, чтобы оно развивалось по спирали через этапы жизни. Этот уровень предписания совместим с существенным плюрализмом. С чем он несовместим, так это с позицией, что образование не должно ничего конкретно определять о том, что такое образованный человек — радикально-плюралистической позицией, к которой система аттестации отступает под давлением. Эта позиция сама по себе является существенным обязательством, маскирующимся под нейтралитет.

Практическое возражение. Воспитание уместно в элитных контекстах (частные школы с низким соотношением учеников и учителей, созерцательные сообщества с общими метафизическими убеждениями), но не может быть масштабировано для массового образования в современных экономических условиях. Это возражение частично верно, а частично ошибочно. Верно то, что институциональная инфраструктура, требуемая для воспитания — подготовленные учителя, низкое соотношение учеников и учителей, интегрированная учебная программа, многолетние отношения между учителем и учеником, преемственность между мастером и учеником — несовместима со структурой затрат современного массового школьного образования в его нынешнем виде. Ошибочен вывод. Следует сделать вывод не о том, что культивирование невозможно, а о том, что современное массовое школьное образование было организовано с учетом ограничений (структура затрат индустриальной эпохи, стандартизация для институционального управления, пропускная способность по выдаче дипломов), которые сами по себе исключают культивирование. Структура затрат не является неизменной чертой образования; это особенность конкретной институциональной формы, которую приняло массовое школьное образование в течение длительного XIX и XX веков. Реорганизация образовательных учреждений в соответствии с принципами культивации требует переосмысления структуры затрат — возможно, посредством создания меньших по размеру школ, многопоколенческих общинных контекстов, более длительных отношений между учениками и учителями, интеграции образования в более широкую цивилизационную архитектуру, а не его промышленной изоляции. Это сложная работа. Она не является невозможной, и современная диагностическая литература указывает на то, что альтернатива «регистр формирования» не может оставаться устойчивой в своих собственных рамках еще долго.

Эти три возражения охватывают основные линии современной критики. Другие возражения — философско-натуралистическое возражение о том, что «культура» предполагает спорную метафизику, постколониальное возражение о том, что идеал «культуры» является евроцентричным, технократическое возражение о том, что сложность современного мира требует специализации, которую «культура» отвергает — рассматриваются в более широком корпусе гармонизма. «Гармонизм среди философий» отвечает на фундаментальные возражения; «Гармонический реализм» защищает метафизику, которую предполагает «культура»; «Пять картографий души» устанавливает транс-традиционный и транс-культурный охват структурной рамки, в пределах которой действует культивирование.

VII. The Companion Столпы

Статья о культивировании расширяет две предыдущие статьи на уровне одной конкретной прикладной области. Цивилизационная «Архитектура Гармонии» называет «Образование» одним из одиннадцати институциональных столпов (находящимся в когнитивном кластере наряду с «Наукой и технологиями» и «Коммуникацией»), но рассматривает его на уровне структурного размещения в цивилизационной архитектуре. Индивидуальная «Путь Гармонии» называет «Обучение» одной из семи периферийных областей вокруг «Присутствия», но рассматривает его на уровне регистров практикующего в рамках личного Колеса. Статья о самосовершенствовании устраняет пробел на уровне самой педагогической философии — уточняя, что подразумевает Образование как цивилизационный столп, когда оно формулируется как фактическая институциональная практика, и что подразумевает Обучение как индивидуальная сфера, когда оно формулируется как пожизненное самосовершенствование практикующего.

Структурное сопряжение работает в обоих направлениях. Образование в масштабе цивилизации составляют практикующие, идущие Путем Гармонии в индивидуальном масштабе — без культивированных практикующих цивилизационный столп является институциональной оболочкой; с ними этот столп становится реальной живой традицией культивирования. Обучение на индивидуальном уровне формируется образовательными учреждениями, построенными цивилизацией — без институциональной инфраструктуры практикующий самосовершенствуется в одиночестве, с неизбежным сужением горизонтов, которое влечет за собой индивидуальное самосовершенствование; с инфраструктурой практикующий самосовершенствуется в рамках сообщества, которое поддерживает спираль на протяжении множества жизненных этапов и множества сфер. Культивирование, как образовательный режим, является операционным выражением на педагогическом уровне того, что предыдущие статьи устанавливают на цивилизационном и индивидуальном уровнях. Три статьи — Архитектура гармонии, Путь гармонии и настоящая статья — описывают один и тот же гармонический порядок на трех смежных уровнях: цивилизационной архитектуре, индивидуальном пути и образовательном режиме в рамках обоих.

VIII. Воспитание как возрождение, а не инновация

Позиция воспитания не является инновацией. Это возрождение образовательного режима, который фактически использовала каждая домодерная цивилизация, создавшая прочные культурные традиции. Афинские академии, ведическая гурукула, конфуцианская шуюань, средневековые европейские соборные школы в их лучшем проявлении, суфийская завия, андские ячайваси, исихастские монастыри, тибетские монастырские университеты, латиноамериканские общины, в которых работал Фрейре, когда писал Педагогику угнетенных — каждая из них реализовывала частичные проявления культивирования в доступных им институциональных формах. Определяемая культивированием структура впитывает то, что продемонстрировала каждая из них, и интегрирует это в структурную спецификацию, которую постсекулярное состояние делает доступной для философской работы.

Новым является не само культивирование, а его интегрированная формулировка в современных условиях. Семь принципов §III не являются новыми открытиями; каждый из них представляет собой возрождение того, что культивирующие традиции практиковали на протяжении тысячелетий. Новизна заключается в интегрированной структурной спецификации — формулировке семи принципов как целостной концепции, вытекающей из метафизики внутреннего порядка, сопоставленной с Архитектурой гармонии в масштабе цивилизации и Путем гармонии в индивидуальном масштабе, обоснованной против постоянной критики традиций образования, сертификации и неформального обучения, и операционно реализуемой в реальной институциональной практике.

Далее следует конкретная работа. Институциональная формулировка проекта «Harmonia» включает образовательные аспекты на каждом этапе жизни — детские колеса и педагогические материалы в существующем каноне, путь подготовки практиков, который будут разрабатывать центры, работу по культивированию учителей, которой должен заниматься любой центр, стремящийся внедрить культивирование, статью «Канон мудрости» в журнале «World/Blueprint/» как общую текстовую основу, с которой взаимодействует культивирование, а также запланированную монографию и серию «Живых книг» как текстовую инфраструктуру, необходимую для культивирования. Деятельность центра «Harmonia», ориентированная на Британскую Колумбию, после его создания станет конкретным воплощением культивирования в реальной институциональной форме. Статья о цивилизации, статья об индивидууме и настоящая статья определяют, что предполагает институциональная работа; институциональная работа является воплощением того, что определяют эти статьи.

Эта позиция оставляет открытыми вопросы, на которые статья не дает ответа. Взаимосвязь между культивацией и современной системой присвоения квалификаций — должны ли учреждения культивации функционировать параллельно с учреждениями присвоения квалификаций, может ли культивация включить присвоение квалификаций в качестве подзадачи, или же эти две системы структурно несовместимы в масштабах — это вопрос, на который данная статья не дает однозначного ответа. Экономическая инфраструктура, необходимая для культивации в условиях позднемодернистных рынков труда в сфере образования, вопрос о том, как сами учителя, занимающиеся воспитанием, проходят подготовку и получают вознаграждение, вопрос о том, может ли воспитание масштабироваться до размеров населения, которое современное массовое образование пытается обслужить — все это реальные институциональные проблемы, которые философская позиция не решает. Взаимосвязь между культивацией и цифровыми инструментами, которые трансформировали предоставление образования в начале XXI века — может ли персонализация с помощью ИИ служить культивации, неизбежно ли сужение цифровой инфраструктуры в сторону сертификации, как выглядит культивационное использование ИИ — это вопрос, который связывает данную статью с книгой «Доктринальная верность в области согласованного ИИ» и с более широким вопросом о том, как гармонизм задействует современные технологии на службе культивации, а не против нее.

Это открытые вопросы, которые остаются открытыми. Значительная работа остается в рамках концепции, а не на ее границах.

То, что делает возможным культивирование — и это заключительное утверждение — это восстановление образования как центральной категории становления человека, в противовес формированию, которое навязывает форму нейтральному материалу, сертификации, которая обеспечивает подготовку к рынку труда под видом образования, и нешкольному образованию, которое ошибочно принимает отсутствие формирования за наличие культивирования. Образование в культивационном регистре — это то, что производит практиков, способных идти Путем Гармонии, вносить вклад в Архитектуру Гармонии и нести гармонический порядок Космоса из поколения в поколение. Метафизика Гармонического реализма, доказательства Пяти картографий души, эпистемология Гармонической эпистемологии, демонстрация Доктринальной верности в согласованном ИИ, местоположение Гармонизма среди философий, цивилизационная спецификация Архитектуры Гармонии, индивидуальная спецификация Пути Гармонии и образовательная спецификация настоящей статьи — вместе эти восемь статей устанавливают фундамент и его первое прикладное расширение. Работа, которая следует далее, — это то, что становится возможным благодаря этому фундаменту, и проводится она практиками, подготовленными в рамках, определенных в этих работах.

Ссылки

Аристотель. (ок. 350 г. до н. э. / 1999). Никомахова этика (пер. Т. Ирвин). Индианаполис: Hackett.

Бауэрлайн, М. (2008). Самое глупое поколение: как цифровая эпоха одурманивает молодых американцев и ставит под угрозу наше будущее. Нью-Йорк: Tarcher.

Биеста, Г. (2017). Повторное открытие преподавания. Нью-Йорк: Routledge.

Бок, Д. (2003). Университеты на рынке: коммерциализация высшего образования. Принстон: Princeton University Press.

Коменский, Я. А. (1657/1896). Великая дидактика (пер. М. В. Китинг). Лондон: Adam and Charles Black.

Дересевич, В. (2014). Превосходные овцы: Неправильное образование американской элиты и путь к осмысленной жизни. Нью-Йорк: Free Press.

Дьюи, Дж. (1916). Демократия и образование: введение в философию образования. Нью-Йорк: Macmillan.

Фрейре, П. (1970/2000). Педагогика угнетенных (пер. М. Б. Рамос). Нью-Йорк: Continuum.

Хабермас, Ю. (2008). Заметки о постсекулярном обществе. New Perspectives Quarterly, 25(4), 17–29.

Адо, П. (1995). Философия как образ жизни: Духовные упражнения от Сократа до Фуко (пер. М. Чейз; ред. А. И. Дэвидсон). Оксфорд: Blackwell.

Адо, П. (2002). Что такое античная философия? (пер. М. Чейз). Кембридж, Массачусетс: Belknap Press.

Харт, Т. (2004). Раскрытие созерцательного ума в классе. Journal of Transformative Education, 2(1), 28–46.

Гербарт, Й. Ф. (1806/1908). Наука о воспитании (пер. Х. М. Фелкин и Э. Фелкин). Лондон: Sonnenschein.

Холт, Дж. (1976). Вместо образования. Нью-Йорк: Dutton.

Лойола, И. (1599/1970). Ratio Studiorum 1599 года (пер. А. П. Фаррелл). Вашингтон, округ Колумбия: Конференция высших руководителей иезуитов.

Мейсон, К. (1925/1989). К философии образования. Уитон, Иллинойс: Tyndale House.

Монтессори, М. (1948/1995). Впитывающий ум (пер. К. А. Клермонт). Нью-Йорк: Holt.

Оливель, П. (пер.). (1998). Ранние Упанишады: аннотированный текст и перевод. Нью-Йорк: Oxford University Press.

Палмер, П. Дж. (1998). Мужество учить: Исследование внутреннего мира жизни учителя. Сан-Франциско: Jossey-Bass.

Пинар, У. Ф. (2019). Что такое теория учебной программы? (3-е изд.). Нью-Йорк: Routledge.

Платон. (ок. 375 г. до н. э. / 2004). Государство (пер. К. Д. К. Рив). Индианаполис: Hackett.

Штайнер, Р. (1907/2003). Воспитание ребенка и ранние лекции по педагогике. Грейт-Баррингтон, Массачусетс: SteinerBooks.

Тейлор, К. (2007). Светская эпоха. Кембридж, Массачусетс: Belknap Press.

Уайтхед, А. Н. (1929). Цели образования и другие эссе. Нью-Йорк: Macmillan.

*См. также: «Живые документы» | «Архитектура гармонии» — цивилизационный проект, следующий за естественным порядком | «Путь гармонии» — индивидуальный план, следующий за естественным порядком | Гармонизм в философии — генеалогия и место постсекулярной системы | Гармонический реализм — постсекулярная метафизика внутреннего порядка | «Пять карт души» — единое свидетельство о подлинной внутренней территории | Гармоническая эпистемология — три способа познания в условиях взаимной верификации | Доктринальная верность в согласованном ИИ — подход на основе архитектуры знаний к решению проблемы передачи суверенитета | Гармоническая педагогика (канон) | Будущее образования (канон) | Институт «Гармония»